امید است به ثمر رسیدن نتیجه این پژوهش بتواند در حل پاره ای از مشکلات دانش آموزان با مشکل اختلال یادگیری دیکته مؤثر واقع شود.

۱-۳ اهداف پژوهش

۱-۳-۱ هدف اصلی

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته در بین دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم و سوم ابتدایی شهر کرمانشاه با اختلال یادگیری دیکته در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ انجام گرفته است.

۱-۳-۲ اهداف فرعی

• • تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر اختلال یادگیری دیکته

• • تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر همسانی آوایی

• • تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر جانشین سازی حروف

• • تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر خطاهای زنجیره ای

• • تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر حذف کلمه و آوا

• • تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر دقت

• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر نارسا نویسی

۱- ۴ فرضیه های پژوهش

• • برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر اختلال یادگیری دیکته مؤثر است.

• • برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد همسانی آوایی را بهبود می بخشد.

• • برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد جانشین سازی حروف را بهبود می بخشد.

• • برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد خطاهای زنجیره ای را بهبود می بخشد.

• • برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد حذف آوارا بهبود می بخشد .

• • برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد دقت را بهبود می بخشد .

• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر نارسا نویسی تأثیر گذار است .

۱- ۵ تعاریف نظری متغیر ها

۱-۵- ۱تعریف نظری ادراک دیداری – حرکتی

ادراک، فرایند بازشناسی و تفسیر اطلاعات حسی است. ادارک دیداری به معنی دیدن اشیا ء و تفسیر آن چه دیده شده است به طوری که قابل درک باشد و همچنین توانایی پردازش اطلاعات بینایی و ایجاد حس بینایی می‌باشد، که شامل تمیز دیداری ، حافظه دیداری، اکمال دیداری، تمیز شکل از زمینه، ثبات شکل، وضعیت در فضا و ادارک عمق می‌باشد. (بندر،۲۰۰۱ ). هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت است از توانایی ادغام حرکات بدن با دید که در فعالیت های نوشتن ضروری می‌باشد ( احمدی و براتیان، ۱۳۸۱ ) .

۱-۵-۲ تعریف نظری حافظه فعال

“حافظه فعال” بخشی از نظام حافظه انسان است که اطلاعات را به طور موقت در حالت فعال نگه می‌دارد تا بتوان بر روی آن ها عملیات دیگری انجام داد ( لوئیس و کارپندال، ۲۰۰۹ ) .

ظرفیت حافظه فعال تحت عنوان فضای کاری برای پردازش اطلاعات می‌باشد که هم در میزان پردازش اطلاعات هم زمان و هم در ذخیره اطلاعات نقش مهمی را ایفا می کند ( بدلی، ۱۹۹۹).

۱-۵-۳ تعریف نظری اختلال دیکته

اختلال یادگیری دیکته عبارت است از وجود مشکلاتی در درست نوشتن و توالی درست حروف الفبا برای یک کلمه گفته شده که ممکن است ناشی از نواقص دیداری، شنیداری، عوامل محیطی و انگیزشی، وجود کاستی هایی در آوا شناسی، کاستی هایی در حافظه دیداری، کاستی های ادراکی و اشتباهات تلفظی باشد ( کرک و چالفانت ^۱، ۱۹۸۴ ).

بر اساس فرم تجدید نظر شده ویرایش چهارم راهنمای آماری و تشخیص انجمن روانپزشکی آمریکا مشخصه اصلی آن این است که املا نویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی و سطح آموزش به میزان چشم گیری پایین تر از حد انتظار است ( سادوک و سادوک، ۲۰۰۳ ).

۱-Kerk & Chalfant

۱-۶ تعاریف عملیاتی متغیرها

۱-۶-۱ تعریف عملیاتی ادارک دیداری – حرکتی

در پژوهش حاضر با توجه به نمرات کسب شده در آزمون بندر – گشتالت دانش آموزانی که حداقل ۱ سال و حداکثر ۲ سال و ۹ ماه در رشد ادراک دیداری – حرکتی تأخیر دارند را شامل می شود.

۱-۶-۲ تعریف عملیاتی حافظه فعال

در این پژوهش با توجه به نمرات کسب شده بر حسب سن زمانی در خرده مقیاس حافظه فعال آزمون استنفورد – بینه، دانش آموزانی که حداقل ۱ سال و حداکثر ۲ سال و ۱۱ ماه در رشد حافظه فعال تأخیر دارند را شامل می‌شوند.

۱-۶-۳ تعریف عملیاتی اختلال دیکته

در این پژوهش دانش آموزانی که در آزمون دیکته حداقل ۲۰ درصد کلمات را نادرست نوشته اند و حداقل ۱ انحراف معیار پایین تر از دانش آموزان هم پایه خود عمل کرده‌اند را شامل می شود.

فصل دوم: پیشینه پژوهش

۲- الف: مبانی نظری

۲-الف-۱ تاریخچه ناتوانی های یادگیری

تا اواسط سال ۱۹۶۰ میلادی ناتوانی های یادگیری در زمره ناتوانی های خاص به شمار نمی آمد. ناتوانی یادگیری همواره یکی از بحث برانگیزترین حیطه ها بوده است، به طوری که دستخوش تحولات بسیاری شده است. به تدریج با توجه به اهمیت این گروه از ناتوانی ها، روش های ارزیابی نیز رشد یافتند و افراد واجد شرایط بیشتری شناسایی شدند، به طوری که در سال ۱۹۷۵ میلیون ها دانش آموز با ناتوانی یادگیری شناسایی و در مدارس و کلنیک ها از سوی آموزگاران، روان شناسان و روان پزشکان درمان شدند(کولیس ^۱،۱۹۸۹؛ لیون، ۱۹۹۶).

شاید تاکنون با کودکانی مواجه شده اید که از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می‌کنند، با دیگران ارتباط برقرار می‌کنند و از مهارت های خودیاری^۲ برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آن ها با آنچه انتظار می رود، تفاوت چشمگیری دارد. این کودکان در مدرسه مشکلات خواندن، نوشتن و ریاضی دارند. اغلب آن ها ویژگی های مربوط به عقب ماندگی ذهنی^۳ ، اختلالات هیجانی^۴، ناتوانی های جسمانی یا معلولیت های حسی را نشان نمی دهند و محرومیت محیطی ندارند. والدین این کودکان از متخصصان مختلفی مانند روان شناسان،گفتار درمانگران، روان پزشکان و پزشکان اطفال کمک های گوناگونی را طلب می‌کنند. مشکلات اصلی این کودکان در مدرسه ظاهر می شود. آن ها در بدو ورود به مدرسه مشکل قابل ملاحظه ای ندارند ولی به تدریج در می‌یابند که با سایر همکلاسی های خود تفاوت دارند و دچار احساس حقارت و ناامیدی می‌شوند.از سوی دیگر، سرزنش های معلمان و خانواده، مشکلات فرد را پیچیده تر می‌کند.

۱-Coles

۲-self – help skills

۳-mental retardation

۴-emotiohal disorders