جایی که برق عصیان بر آدم صفی زد ما را چگونه زیبد دعوی بیگناهی
(همان: ۳۱۷)
در این بیت حافظ مقایسه ای بین خود و حضرت آدم انجام داده است و از این منظر خود را نیز گناهکار می داند. و این به معنی آن نیست که حافظ می گوید چون آدم گناه کرده پس توجیه آن می شود که من هم می توانم گناه کنم بلکه حرف حافظ این است که محال است انسان به مرحله کمال برسد و در آن حال بگوید من بی گناه هستم.
حافظ ادعای بی گناهی را ناپسند می داند. حافظ حتّی در جایی که بی گناه بوده است هم، دور از ادب دانسته که ادعای بی گناهی کند:
گناه اگر چه نبود اختیار ما حافظ تو در طریق ادب باش گو گناه من است
(همان: ۳۹)
نکته ظریفی در این بیت نهفته است. حافظ نمی گوید که ارتکاب گناه امری غیرارادی و خارج از اختیار انسان است چرا که هر انسان عادی نیز این را به خوبی می داند. چرا که در این صورت بهشت و جهنم و ثواب و عقاب معنی پیدا نمی کرد بلکه حافظ معتقد است که خود گناه فی النفسه و با لذات اختیار و انتخاب و مطلوب انسان نیست. فرضاً کاش گناه مال درختان بود ولی باید پذیرفت که انجام گناه و ارتکاب آن در گرو داشتن اختیار است و چون خداوند انسان را فردی مختار آفریده است تا او را بیازماید پس گناه هم مال انسان است و برای انسان تعبیه شده است. و بنابراین چون هرچه از دوست رسد، نیکوست پس حافظ آن را پذیرفته و با ادب تمام می گوید که گناه مال انسان است. می تواند گناه بکند و می تواند از ارتکاب گناه دوری کند. توانایی هر دو به انسان داده شده است. که اگر غیر از این بود، پس انسان چگونه آزموده می شد و خوبان از بدان چگونه تمیز داده می شدند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که ظرفیّت و قابلیّت گناه کردن را ما انتخاب و اختیار نکرده ایم. حافظ گاه از سرِ لجبازی و تمسخر متشرّعین ادعاهایی می کند به فرض مثال:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

قدم دریغ مدار از جنازه حافظ که گر چه غرق گناهست می رود به بهشت
(همان: ۵۶)
از تشییع جنازه حافظ قدم هایت را دریغ نکن زیرا هر چند غرق گناهست ولی به بهشت می رود. یعنی حافظ اذعان می دارد که در عصرش کسانی هستند که در مورد مردم قضاوت کرده و او را بهشتی یا جهنمی می نامند و در تشییع جنازه جهنّمیان شرکت نمی کنند. نظیر این معنی را در ابیات دیگری نیز می بینیم:
مکن به نامه سیاهی ملامت من مست که آگه است که تقدیر بر سرش چه نوشت
(همان: ۵۶)
حافظ تهمت زدن و متّهم کردن را امری ناشایست می داند زیرا معتقد است که فقط خدا می داند که چه کسی رستگار خواهد شد و خود نیز حتّی به گناهکاران امید به رحمت خدا را نوید می دهد:
کمر کوه کم است از کمر مور اینجا ناامید از در رحمت مشو ای باده پرست
(همان: ۲۰)
در غزلی با مطلع « عیب رندان مکن ای زاهد پاکیزه سرشت… » حافظ از سر اعتراض و انتقاد به زاهد حتّی او را شایسته ی امر به معروف کردن هم نمی داند. نخست با صفت پاکیزه سرشت او را مورد تمسخر قرار داده و سپس عنوان می دارد که نترس، گناه مرا برایت نخواهد نوشت چرا که در آخرت هرکس کِشته ی خود را درو خواهد کرد. حافظ معتقد است که زاهد دیو است و او رند و دیو از قرآن خوان گریزان است بنابراین برای بستن دهانش ادعاهایی می کند:
زاهد ار رندی حافظ نکند فهم چه شد دیو بگریزد از آن قوم که قرآن خوانند
(همان: ۱۲۷)
من اگر نیکم و گر بد تو برو خود را باش هر کسی آن درود و عاقبت کار که کِشت (همان: ۵۶)
ناامیدم مکن از سابقه ی لطف ازل تو چه دانی که پس پرده که خوب است و که زشت
(همان: ۵۶)
نه من از پرده تقوی بدر افتادم و بس پدرم نیز بهشت ابد از دست بهشت
(همان: ۵۶)
این ادعاها با حافظی که می شناسیم مطابقت ندارد چرا که بیشتر برای بستن دهان زاهد چنین نظراتی ارائه می دهد حافظ نه رندی و نه زاهدی را دلیل بر حسن عاقبت و عاقبت به خیری نمی داند:
چون حسن عاقبت نه به رندی و زاهدی ست آن به که کار خود به عنایت رها کنند
(همان: ۱۲۹)
یکی از ادعاهایی که حافظ به هیچ عنوان مطلوب و پسندیده نمی داند، ادعای بی گناهی است. انسان نباید و نمی تواند نسبت به خود خوش بین باشد و ظن نیکو داشته باشد، کاری که متشرّعین هم عصر حافظ انجام می دهند از جمله خداشناسان. اعتقاد قلبی حافظ این است که اگر انسانی ادعای پاکی و معصومیت داشته باشد، همانا گناهکار است و به همین خاطر است که می گوید:
نصیب ماست بهشت ای خداشناس برو که مستحق کرامت گناهکارانند
(همان: ۱۲۸)
اگر بخواهیم بدون توجه به مصرع اوّل و لفظ خداشناس این بیت را معنی کنیم، باید بگوییم اهل صواب و ثواب و معصومین و اولیاء الله بهشتی نیستند بلکه گناهکاران بهشتی هستند. آیا به راستی حرف دل حافظ این است؟ حال آن که حافظ می گوید، بین مدعی بی گناهی و معترف به گناهکار بودن، بهشت سهم کسی است که معترف به گناه است. البتّه یک نکته کلیدی آن است که در سمت دیگر مدعیّان بهشت، خداشناسِ مدعیِ بی گناهی عصر حافظ وجود دارد.
در مورد حافظ و گناه دو دیدگاه عجیب وجود دارد به شرح زیر:
۴ـ۱ـ۱ـ۱ـ۵ـ۱. گناه کردن به دلیل بخشندگی خداوند:
« اگر گناه نکند ]حافظ[ یک معنایش این است که در آمرزگاری خداوند شک دارد:
سهو و خطای بنده گرش هست اعتبار معنی عفو و رحمت پروردگار چیست ».
(خرّمشاهی، ۱۳۶۸: ۴۰)
و وقتی به چنین چیزی معتقد باشیم باید بگوییم، اگر گناه بکند و خدا نبخشد پس باز در آمرزگاری خدا باید شک کرد!! بنابراین نتیجه این می شود که مجبوریم گناه کنیم و استغفرالله خدا مجبور است ببخشد.
به خانه ی فرد بسیار بخشنده ای می رویم. برایمان غذای بسیاری تدارک دیده اند. اگر خودمان به « اختیار » غذا نخوردیم، باید در بخشندگی صاحبخانه شک کنیم؟! خدا به ما اختیار گناه کردن داده است چون اگر نداده بود « فرشته » بودیم و:
جلوه ای کرد رخت دید ملک عشق نداشت عین آتش شد ازین غیرت و بر آدم زد
(دیوان حافظ،۱۳۸۹: ۱۰۱)
و چون خداوند عاشق می خواست باز انسان عاشق خلق می کرد و برای عاشقی باید « اختیار » داشت ولی داشتن اختیار به معنی مجوز گناه کردن نیست، اگر اینگونه بود، همه ی آدم ها باید دزد و قاتل و خلافکار و… می شدند. آیا می توانیم ادعا کنیم ما باید دزدی کنیم چون « دست » داریم. به ما قدرت گناه کردن داده شد تا آزموده شویم تا با فرشته متفاوت شویم. فرشته مجبور به فرشته بودن است. ما مجبور به بد بودن یا خوب بودن نیستیم. ما اختیار دار هستیم و اختیار به معنی اجبار نیست.
۴ـ۱ـ۱ـ۱ـ۵ـ۲. مباح بودن شراب در مقابل ریا:
« دیگر حرف نگفته ای باقی نگذاشته است، تکلیف خودش را با زهدفروشان گرانجان یکسره میکند، و بالصراحه باده نوشی بی ریا را از زهدفروشی ریاکارنه بهتر می شمارد، می گوید این کار اگر هم عیب باشد، اوّلاً خللی نمی زاید ثانیاً هیچ انسانی بدون عیب نیست ». (خرّمشاهی، ۱۳۶۸: ۴۲)
در اینجا با فتوای جدیدی سر و کار داریم. چون متشرعین عصر حافظ ریاکارند بنابراین نتیجه این می شود که حافظ هم می تواند شرابخوار باشد چرا که شراب خوردن به اندازه « ریا » بد نیست. آیا به راستی حرف دل حافظ این است. برای روشن شدن اغراض حافظ اوّل باید دید که ریاکاران عصر حافظ چه کارهایی می کردند:
امام خواجه که بودش سر نماز دراز به خون دختر زر خرقه را قصارت کرد
(دیوان حافظ،۱۳۸۹: ۸۸)
امام جماعت که نماز را طول می داد زیر خرقه شراب را پنهان کرده و آستینش کوتاه شده است. امام جماعت شراب می خورد ولی برای ریا، نماز را طول می دهد. در پایان این غزل، حافظ می گوید اگر امام جماعت از من پرسید، بگویید که حافظ با شراب خود را پاک نمود:
اگر امام جماعت طلب کند امروز خبر دهید که حافظ به می طهارت کرد
(همان: ۸۹)

با انتقال نطفه در رحم مادر، کار پدر از جنبه وراثتی پایان یافته است ولی مادر تا ۹ ماه دیگر با جنین خود رابطه وراثتی و خونی دارد جنین توسط لوله‌ای به نام ناف از خون مادر و از شیره حیاتش تغذیه می‌کند و توصیه‌های تربیتی خواه از نظر مکاتب و خواه از نظر مذاهب در این دوره بسیار است.
تحقیقات نشان داده که غذاها، داروها، مناظر زشت و زیبا، هیجانات، اضطراب‌ها، ترسها، نگرانیها و افکار اندیشه‌های مادر در جنین اثر می‌گذارند^[۷۲].

تغذیه مادر

از مهمترین مواردی که زن و شوهر باید به آن توجه داشته باشند تأثیر غذا بر جنین می‌باشد که مهمترین نقش را در سعادت و شقاوت فرزند دارد.
وقتی باغبانی نهال درختی را در زمین می‌کارد لازم است در حفظ آن بکوشد و عوامل پرورش آن را فراهم کند و از عوامل آسیب‌رسان جلوگیری نماید تا این نهال پرثمر گردد اگر پدر و مادر در تربیت فرزندشان کوتاهی کنند و از اموری که باعث آفت‌زدگی کودک می‌شود جلوگیری نکنند باعث انحراف و سقوط فرزند می‌گردد^[۷۳].
پیامبر اکرمe فرمودند: السعیدُ من سعد فی بطن اُمّه و الشّقی مَن شَقِی فی بطن اُمه. شقاوت و سعادت فرزند در شکم مادر ریخته می‌شود^[۷۴].
وضع تغذیه مادر در ایام بارداری حتی در اخلاق و مقدار هوش و استعداد کودک تأثیر دارد و هر نوع غذایی اثر مخصوصی دارد.
یکی از مهمترین علل ترک نماز، خوردن لقمه حرام است که بعضی از خانواده‌ها به آن اهمیت نمی‌دهند و با بی‌توجهی به آن صاحب نسلی می‌گردند که اهمیتی به عبادات نخواهد داد.
همچنین حرام‌خواری، برکت زندگی را از بین برده و انسان را از راز و نیاز با خدا محروم می‌کند.
پیامبر اکرمe در این زمینه می‌فرمایند: عبادت کردن هم زمان با حرام‌خواری همانند بنا کردن ساختمان در شن‌زار است.
همانطور که یک ساختمان اگر در شن‌زار بنا شود پایه محکمی نخواهد داشت و به زودی خراب شده و صاحبش هیچ استفاده‌ای از آن بنا نخواهد کرد عبادتی که همراه با حرام‌خواری باشد هیچ کمکی به صاحبش نخواهد کرد. کسیکه حرام‌خوار باشد تا چهل شبانه روز، نه نمازش پذیرفته می‌شود و نه دعایش مستجاب می‌گردد.
همچنین حرام‌خواری باعث سنگدلی صاحبش می‌گردد و قلبش به گونه‌ای سیاه می‌گردد و سخت می‌شود که پند و اندرز هیچ‌کس در آن تأثیرگذار نمی‌شود و سخت‌ترین رنجهای افراد دل او را به درد نمی‌آورد^[۷۵].

انعقاد نطفه بانوی دو عالم

در تاریخ زندگانی پیامبرe آمده است که پس از آنکه آن حضرت با خدیجه(سلام‌الله علیها) ازدواج کردند قبل از انعقاد نطفه حضرت زهرا (سلام‌الله علیها) از جانب خداوند دستور آمد که ای پیامبر تا چهل شبانه روز، از خدیجه(سلام‌الله علیها) دور باش و در این مدت شبها به عبادت بپردازد و روزها را روزه بگیر. وقتی به روز چهلم رسید پیامبر با خرما و انگور بهشتی افطار نمودند و به نزد خدیجه(سلام‌الله علیها) رفتند و نور حضرت زهرا (سلام‌الله علیها) به رحم خدیجه(سلام‌الله علیها) منتقل شد.
حساسیتهایی که اسلام به آنها توجه دارد در هیچ مکتب و مسلکی دیده نشده، اعتقاد اسلام بر این است که انسان از یک مکان مقدس آمده است و برگشت به آن مکان نیز باید با پاکی و قداست باشد^[۷۶].

اثر لقمه حرام بر جنین

علامه مجلسی دوم ۷ ساله بود که هر شب با پدرش به مسجدی می‌آمد شبی در صحن مسجد مشغول به بازی شد، سقایی از آنجا عبور می‌کرد به مسجد آمد تا نماز گذارد و مشک آبش را در صحن مسجد گذاشت و به داخل رفت این بچه ۷ ساله یک سوزن به مشک آب زد و آنرا سوراخ کرد و تمام آب مشک خالی شد.
بعد از تمام شدن نماز وقتی سقا مشک سوراخ شده‌اش را دید پرسید چه کسی این مشک را سوراخ کرده همه گفتند: آقازاده علامه مجلسی، وقتی خبر به مجلسی اول رسید خیلی ناراحت شد، وقتی به خانه رفت به خانمش گفت: من آنچه را که باید رعایت می‌شده رعایت کردم و تمام دستورات اسلام را برای بدنیا آمدن یک فرزند صالح انجام داده‌ام این کاریکه این بچه کرده، باید تقصیر تو باشد فکر کن ببین چه کردی؟ زن می‌گوید وقتی باردار بودم به منزل همسایه رفتم اناری در خانه‌آنها بود و من هم که در آن موقع تمایل به ترشی داشتم سوزنی برداشتم و به انار زدم تا ببینم شیرین است یا ترش، دیدم انار شیرین است و آنرا رها کردم اما این مطلب را به صاحبخانه نگفتم.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آن سوزنی که مادر در هنگام حمل بچه به انار همسایه زد در سن ۷ سالگی در کودک اثر گذاشت و سبب سوراخ کردن مشک سقا شد.
غذای حرام تأثیر عجیبی در تربیت کودک می‌گذارد و کسیکه گوشت و پوستش از حرام روئیده شده باشد به شقاوت می‌رسد. زمانیکه یک سوزن ناچیز اینقدر در کودکی که با مقام آیین و شرایط اسلام بزرگ شده تأثیر می‌گذارد پس بی‌دقتی کردن در خوردن اموال دیگران چقدر تأثیرگذر است^[۷۷].
اسلام دستور داده است که مادران از زمان تولد کودک به مدت دوسال تمام کودک را شیردهند و اگر از این امر سرپیچی کنند باعث زیان به کودکشان می‌شود.
در قرآن کریم آمده است: وَالْوَالِدَاتُ یُرْضِعْنَ أَوْلاَدَهُنَّ حَوْلَیْنِ کَامِلَیْنِ^[۷۸].
که این خود بیانگر اهمیت خداوند به مسأله شیردادن و سپری شدن دو سال کامل می‌باشد^[۷۹].

شیرمادر بهترین غذا

شیرمادر برای کودک بهترین و غنی‌ترین غذاهاست. و از جهاتی برهر غذای دیگری ترجیح دارد. شیرمادر از لحاظ کمیت و کیفیت موادغذایی، با دستگاه گوارش کودک تناسب دارد چون کودک به مدت نه ماه در رحم مادر زندگی کرده و با مواد غذایی که به وسیله دستگاه کوارش مادر تهیه شده تغذیه کرده و به آن عادت نموده است اکنون همان مواد به صورت شیر برای تغذیه کودک تهیه می‌شوند. شیرمادر چون بصورت خام به مصرف می‌رسد موادغذایی خود را از دست نمی‌دهد برخلاف شیرگاو که به صورت جوشیده مصرف شده و برخی از موادغذایی خود را از دست می‌دهد.
شیر مادر به قدری در نظر اسلام اهمیت داشته که برای تشویق مادر ثوابهای زیادی بیان شده است.
پیامبر اکرمe می‌فرماید: هر زنی که بچه‌اش را شیر بدهد خدا در مقابل هر مرتبه‌ای که بچه از پستانش شیر بمکد ثواب آزاد کردن بنده‌ای به او عطا می‌فرماید و هنگامیکه دوران شیرخوارگی تمام شود و بچه از شیر گرفته شود فرشته بزرگ الهی دست بر پهلویش نهاده و می‌گوید: زندگی را دوباره آغاز کن که خدا گناهان گذشته ات را آمرزید. شیر مادر یگانه غذایی است که طبیعت برای طفل ساخته است و هیچ غذایی را نمی‌توان جایگزین آن کرد.
در اینجا باید این نکته را متذکر شد که چگونگی تغذیه مادر در چگونگی شیر نیز تأثیر دارد. شیر از غذاییکه مادر می‌خورد درست می‌شودپس غذای مادر بچه شیرخوار بایست متنوع تر باشد و از انواع میوه ها و سبزیجات و حبوبات استفاده کند تا هم خودش سالم بماند و هم شیر کامل و غنی داشته باشد.
اسلام نیز به این مطلب توجه داشته که غذای مادر در شیر او تأثیر دارد بدین جهت امام جعفر صادقu می‌فرمایند: اگر زن یهودی یا مسیحی را برای دایگی فرزندانشان انتخاب کردید آنها را از خوردن شراب و گوشت خوک نهی کنید^[۸۰].
همان‌طور که مادر در زمان بارداری می‌بایست خود را از حرام باز دارد در دوران شیردهی هم باید به لقمه ای که می‌خورد نگاه کرده و دهان جزء به حلال نزند.
اگر زن از لقمه حرام دوری نکند شیرش برای فرزند پاک نبوده و درست است که به او شیر می‌دهد اما این شیر دادن ظاهر قضیه است چون او شکم فرزندش را با آتش پر می کند.
امام علیu در یک نامه به فرزندش امام حسنu فرموده است:
انَّما قلبُ الْحدَث کالْاَرضِ الخالیه ما اُلْقِیَ فیها من شیءٍ قَبِلَتْهُ.
قلب فرزند نورس مانند زمین خالی است، خالی از بذر و گیاه هر تخمی که در آن بیفشانی همان می‌روید^[۸۱].
دانشمندان برای شیردادن کودک دو روش را پیشنهاد کرده‌اند بعضی عقیده دارند که برای تغذیه به کودک باید برنامه‌ای منظم و دقیق تعیین کرد و کودک را با همان برنامه در فاصله‌های معین شیرداد فاصله بین دو شیردادن را سه ساعت و بعضی چهارساعت تعیین کرده‌اند و گفته‌اند: هر سه ساعت یا چهار ساعت یک مرتبه بچه را شیر بدهید و در بین آنها از شیردادن خودداری کند.
گروهی دیگر این روش را نمی‌پسندند و به جای آن پرورش آزاد یا تنظیم خود به خود را پیشنهاد می‌کنند اینها می گویند: هر وقت بچه گرسنه شد و تقاضای شیر کرد شیرش دهید این روش بهتر است از اینکه مقید باشید که سر ساعتهای مشخص به بچه شیر بدهید پیشنهاد دوم علاوه بر اینکه آسان‌تر است پسندیده‌تر هم است^[۸۲].

بخش سوم

زمینه‌ها و اهداف تربیت

فصل اول:

پرورش مذهبی

پرورش مذهبی

انسان موضوع تربیت است، در او زمینه‌هایی وجود دارد که استفاده از آن زمینه‌ها، رسیدن مربی را به هدف پرورش مذهبی آسان می‌سازد. این زمینه‌ها به صورت فطری در کودک وجود دارد پس نیازی به آموختن آنها و حتی تهیه مقدمات جهت فراهم آوردن آن زمینه‌ها نیست و همین خود باعث آسان شدن کار مربی می‌شود.

زمینه‌های پرورش مذهبی

یکی از زمینه‌های پرورش مذهبی، فطرت است که آن همان سرشتی است که خداوند در بین آفریده‌های خود که از جمله انسان است قرار داده و به وسیله این فطرت در زندگی، نظم و برنامه بوجود آمده و کارها بدون برنامه و دارای هرج و مرج نخواهند بود. فطرت زمینه استدلالی و روابط علت و معلولی را پذیرفته و در برابر آنچه که برای آن واقعیت دارد تسلیم می‌شود. هر انسانی بر اساس چنین فطرتی بوجود آمده و در ذات تک تک انسان‌ها وجود دارد و این اجتماع و محیط است که انسان را از مسیر مستقیم منحرف کرده و او را به بیراهه می‌کشاند.
دومین امری که به صورت غریزی و فطری در ذات انسان قرار دارد کنجکاوی و چراجویی است. طفل از محیطی تنگ و محدود وارد مکانی وسیع و گسترده می‌گردد و اینک با پدیده‌هایی جدید و متعدد روبه‌رو می‌گردد، می‌خواهد آنها را بشناسد، به کنه آنها پی ببرد و از اسرار سر درآورد، پس این کنجکاوی در او غریزی است که می‌خواهد از منشأ پدیده‌ها بپرسد. تمام این مسائل زمینه‌های مناسبی است برای پرورش مذهبی کودک. باید از این امکانات که به صورت خدادادی در نهان کودک نهفته است سود جست و برای او واقعیت‌ها را معرفی کرد و توضیحاتی پیرامون سؤالاتش داد و او را توجیه کرد.
کودک موجودی اجتماعی است پس طبیعتاً می‌خواهد در میان جمع باشد، با آنها بجوشد و رفتار آنها را تقلید کند. این امور خود زمینه‌ای است که با بهره گرفتن از آنها می‌توان بخشی از جنبه‌های مذهبی را به کودک آموخت و او را وادار به انجام آنها کرد. مثلاً طفل ذاتاً مایل است در مجامع و مجالس شرکت کند، پس بهتر است هنگام رفتن به مجامع مذهبی او را همراه خود ببرند. کودک دوست دارد رفتار بزرگترها را تقلید نماید پس در حضور او نمازتان را بخوانید و یا او را همراه خود به مسجد ببرید. کودک تمایل دارد جا پای بزرگترها بگذارد و خود را به عنوان فردی بزرگ نشان دهد پس او را با بزرگترها آشنا کنید و از این راه آداب زندگی، معاشرتی، اخلاقی و جمعاً مذهبی را به او بیاموزید و سعی بر این باشد که کسانی که نقش الگوی عمل را برای آنها بازی می‌کند افرادی اسلامی و از نظر عمل نمونه باشند.^[۸۳]

هدف‌های تربیتی اسلام

در قرآن و نهج‌البلاغه و دیگر منابع معتبر اسلامی، هدف‌های تربیتی به صورت‌های گوناگون بیان شده است. در اینجا به برخی از این اهداف اشاره می‌کنیم.

الف) پرستش خدا هدف اساسی تربیت

در مکتب اسلام هدف اصلی، پرستش خدای یگانه می‌باشد.
«وَمَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنسَ إِلَّا لِیَعْبُدُونِ».^[۸۴]

▪ یاد داری
قابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی می‌توانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهده‌ای ضرورت حیاتی دارد.
▪ بازسازی
به محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کرده‌اید فرا می‌رسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.
▪ انگیزه
سرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهده‌ای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدل‌سازی شده است داشت. تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء می‌کنند. همان‌طور که روبروشدن با این محرک‌ها می‌تواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانش‌آموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

برخلاف نظریه روانکاوی، نظریه یادگیری اجتماعی توجیه ساده‌تری از نقش‌آموزی جنسیتی به‌دست می‌دهد. این نظریه هم بر پاداش‌ها و مجازات‌هائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت می‌کنند تأکید دارد، و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهده بزرگسالان (باندورا – Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل – Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوت‌هائی را در رفتار زن و مرد می‌بینند و به فرض‌هائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، می‌رسند (پری – Perry و بوسی – Bussey در ۱۹۸۴). یادگیری مشاهده‌ای در عین حال به کودکان امکان می‌دهد از راه الگوبرداری از بزرگسالان همجنس و مهم و مورد علاقه خود، رفتارهای ویژه جنسیت خود را فرا گیرند.
بنابراین، همانند نظریه روانکاوی، نظریه یادگیری اجتماعی نیز مفاهیم سرمشق‌گیری و همانند‌سازی خاص خود دارد، با این تفاوت که مفاهیم آن بر یادگیری مشاهده‌ای استوار هستند و نه بر حل و فصل تعارضات درونی. www.migna.ir
دو نکته کلی‌تر در مورد نظریه یادگیری اجتماعی در خور تأکید است:
نکته اول اینکه برخلاف نظریه روانکاوی، در نظریه یادگیری اجتماعی عقیده بر این است که نقش‌آموزی جنسیتی نیز یکی دیگر از رفتارهای آموخته شده است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرآیندهای روانشناختی خاصی نیست.
نکته دوم اینکه اگر نقش‌آموزی جنسیتی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها ندانیم، در این صورت باید بپذیریم که نقش‌آموزی جنسیتی، رفتاری است نه غیرقابل اجتناب و نه تغییرناپذیر. کودکان رفتارهای جنسیتی را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ، جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌ها پیوند یافته است. چنانچه فرهنگ معینی در جهان‌بینی خود بر نقش‌های جنسیتی کمتر تأکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از نقش‌های جنسیتی خواهد بود.
شواهد گوناگون مؤید چارچوب عمومی نظریه یادگیری اجتماعی در حوزه نقش‌آموزی جنسیتی است. والدین، رفتارهای جنسیتی مناسب و غیرمناسب را به‌شیوه متفاوت پاداش داده یا تنبیه می‌کنند و در عین حال نخستین سرمشق‌های رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب می‌شوند. از دوره نوپائی به‌بعد، اکثر والدین برای دخترها یا پسرها لباس و اسباب‌بازی‌های متفاوتی تهیه می‌کنند (راینگولد – Rheingold و کوک – Cook در ۱۹۷۵). مشاهده کودکان پیش‌دبستانی در خانه‌هایشان نشان داده که دختران به‌خاطر لباس پوشیدن مستقل، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن پاداش می‌بینند، در حالی‌که به‌خاطر دست‌کاری اشیاء، دویدن، جست‌وخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش می‌شوند. در مقابل، والدین پسران خود را به‌خاطر بازی با مهره‌های چوبی تشویق می‌کنند و به‌خاطر عروسک‌بازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران، از آنها انتقاد می‌کنند (فاگوت – Fagot در ۱۹۷۸). والدین انتظار دارند پسرها استقلال عمل بیشتری نشان دهند، و در عین حال، انتظارات آنها از پسرها بیش از دختران است. والدین همچنین به‌درخواست کمک از سوی پسرها و بر جنبه‌های روابط فردی فعالیت‌های آنان کمتر توجه دارند. نکته آخر اینکه والدین پسران خود را به‌هر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه می‌کنند (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴).
برخی معتقد هستند که واکنش‌های متفاوت والدین در برابر دختران و پسران، به این علت نیست که بخواهند نگرش‌های خود را بر کودکان تحمیل کنند، بلکه آنان صرفاً به تفاوت‌های فطری واقعی بین دو جنس واکنش نشان می‌دهند (مکابی، ۱۹۸۰). برای مثال، حتی در مرحله‌ نوپائی، پسرها بیش از دخترها در پی جلب توجه دیگران برمی‌آیند. به‌علاوه، پژوهش‌ها حاکی از آن است که جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری جسمانی متوسل می‌شود (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴). شاید به‌همین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه می‌کنند.
شاید نظر فوق چندان بی‌پایه هم نباشد، اما در این هم شکی نیست که بزرگسالان، با انتظارات قالبی به کودکان می‌نگرند و این خود سبب می‌شود که آنان رفتار متفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. برای مثال، بزرگسالانی که نوزادان را در بیمارستان از پشت شیشه اتاق نوزادان تماشا می‌کردند ادعا داشتند که می‌توانند جنسیت نوزادان را تشخیص دهند. هر وقت که آنها فکر می‌کردند نوزاد پسر است او را با واژه‌هائی نظیر ”عضلانی“، ”قوی“ و ”درشت‌اندام“ توصیف می‌کردند، اما نوزادانی را که به تصورشان دختر بودند با واژه‌هائی چون ظریف، ریزنقش و ”لطیف“ توصیف می‌کردند (لوریا – Luria و روبین – Rubin در ۱۹۷۴). در بررسی دیگری، دانشجویان دانشگاه به تماشای فیلمی از یک کودک ۹ ماهه نشستند که واکنش‌های هیجانی شدید اما ضد و نقیض به اسباب‌بازی ”علی‌ورجه“ نشان می‌داد. دانشجویانی که تصور می‌کردند کودک پسر است، واکنش او را در برابر ”علی‌ورجه“ به‌عنوان خشم گزارش دادند؛ دانشجویانی که کودک را دختر می‌پنداشتند، همان عکس‌العمل را واکنش ترس دانستند (کندری و کندری – Condry در ۱۹۷۶). در مطالعه دیگری وقتی به کودک نام ”دیوید“ (نام پسر) یا نام ”الیزا“ (نام دختر) داده می‌شد، آزمودنی‌ها با کودکی که نام پسرانه داشت برخورد خشن‌تری داشتند (بم، مارتینا – Martyna و واتسون، ۱۹۷۶).
به‌نظر می‌رسد پدرها بیشتر از مادرها به نقش‌آموزی جنسیتی فرزندان خود، به‌ویژه پسرها، توجه دارند. مثلاً هرگاه پسر با اسباب‌بازی‌های ”دخترانه“ بازی کند، پدرها واکنش منفی (مثلاً، ابراز مخالفت یا جلوگیری از ادامه بازی) نشان می‌دهند، اما مادرها کاری به‌کار کودک ندارند. پدرها کمتر نگران شرکت دخترانشان در بازی‌های ”پسرانه“ می‌شوند، اما در این مورد هم بیشتر از مادرها واکنش منفی نشان می‌دهند (لانگلووا – Langlois و داونز – Downs در ۱۹۸۰).
هم در نظریه روانکاوی و هم در نظریه یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگوگیری از والد همجنس خود یا بزرگسال دیگری که همجنس او است، نقش جنسیتی خود را فرا می‌گیرد. اما این دو نظریه در مورد انگیزه این الگوگیری هم‌داستان نیستند.
هرچند والدین ممکن است با توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند، ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند. همسالان کودکان، در رعایت نقش‌های قالبی جنسیتی از والدین سختگیرتر هستند. در واقع، والدینی که آگاهانه می‌کوشند فرزندانشان را بدون توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی تربیت کنند (مثلاً با ایفاء نقش‌های غیرسنتی جنسیتی در خانه، یا با ترغیب کودکان به‌شرکت در فعالیت‌های متنوع بی‌آنکه برچسب زنانه یا مردانه به آنها زده باشند)، با خاطری آزرده درمی‌یابند که نفوذ و فشار همسالان، تلاش‌های آنان را نقش برآب می‌سازد. به‌ویژه، پسرهائی که به فعالیت‌های ”دخترانه“ رو می‌کنند مورد انتقاد پسرهای دیگر قرار می‌گیرند. وقتی پسری عروسک‌بازی می‌کند، یا در موقع ناراحتی زیر گریه می‌زند، و یا از کودک درمانده‌ای دلجوئی می‌کند، پسران دیگر فوراً او را نازک‌نارنجی می‌خوانند. اما به‌نظر می‌رسد دخترها ایرادی نمی‌بینند که دختری به فعالیت‌های پسرانه بپردازد و یا با اسباب‌بازی‌های ”پسرانه“ بازی کند (لانگلووا و داونز، ۱۹۸۰).
نکته فوق به یک پدیده عمومی اشاره دارد: در فرهنگ آمریکا، رفتار زنانه برای پسرها به‌مراتب ناپسندیده‌تر از رفتار مردانه برای دخترها است. برچسب ”بچه‌ننه“ برای پسرها ناراحت‌کننده‌تر است تا برچسب ”خانم سبیلو“ برای دخترها. پسرهای چهار و پنج ساله، در تنهائی بیشتر با اسباب‌بازی‌ها و فعالیت‌های دخترانه (مانند عروسک، روژلب و آئینه، یا روبان سر) خود را مشغول می‌کنند تا در حصور بزرگسال یا پسری دیگر. اما در مورد دخترها بود و نبود تماشاگر تأثیری در انتخاب نوع سرگرمی ندارد (کوباسی‌گاوا – Kobasigawa، آراکاکی – Arakaki، آویگونی – Awiguni در ۱۹۶۶؛ هارتاپ – Hartup و مور، ۱۹۶۳).
علاوه بر تأثیر والدین و همسالان، کتاب‌های کودکان و برنامه‌های تلویزیونی نیز سهم عمده‌ای در شکل‌گیری نقش‌های قالبی جنسیتی دارند. تاچندی پیش در اغلب کتاب‌های کودکان، پسرها در نقش‌های فعال و در حال حل مسئله به تصویر کشیده می‌شدند. در این کتاب‌ها، نقش‌های حاکی از شجاعت و قهرمانی، پایداری در برابر مشکلات، سازندگی و دستیابی به هدف از آن پسرها بود و دخترها بیشتر نقشی پذیرا و نافعال داشتند. تصویری که از دخترها در کتاب‌های داستانی ارائه می‌شد حاکی از آن بود که دخترها از موقعیت‌های خطربار اجتناب می‌ورزند، به آسانی دست از تلاش برمی‌دارند، از دیگران یاری می‌طلبند و تماشاگر تلاش دیگران برای دستیابی به هدف می‌شوند. تفاوت‌های مشابهی نیز در نقش‌های جنسیتی در برنامه‌های تلویزیونی ویژه کودکان می‌توان یافت (استرن‌گلانز – Sternglanz و سربین – Serbin در ۱۹۷۴).
در کوشش‌هائی به‌منظور تغییر نقش‌های قالبی جنسیتی، برای کودکان برخی برنامه‌های تلویزیونی پخش کردند که در آنها نقش‌های قالبی جنسیتی به‌صورت وارونه ارائه شده بود (برای مثال، در این برنامه‌ها دخترها در مسابقات ورزشی برنده می‌شدند یا به ریاست می‌رسیدند). نتایج نشان داد که این کوشش‌ها تا حدودی موفقیت‌آمیز بود (دیویدسون – Davidson، یاسونا – Yasuna، و تاور – Tower در ۱۹۷۹). اما واضح است که برنامه‌های تلویزیونی نمی‌توانند اثر واقعیت‌های زندگی را خنثی سازند.
در یکی از بررسی‌ها، وقتی کودکان پنج یا شش ساله فیلم‌هائی را دیدند که در آنها برچسب‌های رایج جنسیتی مشاغل وارونه شده بود (زن‌ها در نقش پزشک و مردها در نقش پرستار)، نکتهٔ فوق تأیید شد. مدتی بعد هنگامی که ضمن سؤال‌هائی از این کودکان درباره فیلم‌ها عکس هنرپیشه‌ها نیز به آنان نشان داده شد، اغلب آنها هنرپیشه‌های زن را پرستار و هنرپیشه‌های مرد را پزشک دانستند. داشتن مادر شاغل و تماس شخصی با زنان پزشک و مردان پرستار احتمالاً به کودک کمک می‌کند نقش‌هائی را که کمتر سنتی هستند بپذیرد (کوردوآ – Cordua، مک‌گرا – McGraw، و درابمن – Drabman در ۱۹۷۹).
نظریه یادگیری اجتماعی، این پدیده‌های نقش‌آموزی جنسیتی را به‌خوبی تبیین می‌کند، اما از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست اینکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی می‌شود: کودک ساخته و پرداخته جامعه، والدین، همسالان و رسانه‌ها است. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او به‌عنوان موجودی است که می‌تواند صورت اغراق‌آمیزی از مقررات جنسیتی جامعه خود بسازد و آن را مصرانه‌تر از بزرگسالان در مورد خود و همسالانش اعمال کند. نکت دوم اینکه، در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشدی جالبی دیده می‌شود. برای مثال، اکثر چهارساله‌ها و نه ساله‌ها بر این باور هستند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی به‌لحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان می‌توانند پزشکی را، و مردان پرستاری را به‌عنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصله بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطاف‌ناپذیر می‌شوند. حدود ۹۰ درصد کودکان شش‌ساله و هفت‌ساله معتقد هستند به‌لحاظ جنسیت باید محدودیت‌هائی در انتخاب شغل داشته باشد (دامون – Damon در ۱۹۷۷).
آیا این مشاهدات برای ما آشنا نیستند؟ اگر فکر می‌کنید این کودکان شبیه واقع‌گرایان اخلاقی در دوره پیش‌عملیاتی پیاژه هستند، حق با شما است. به‌همین دلیل نیز کلبرگ یک نظریه شناختی – رشدی درباره نقش‌آموزی جنسیتی ارائه کرد که مستقیماً ریشه در نظریه رشدشناختی پیاژه دارد.
در این مبحث باید توجه داشت که مفاهیم یادگیری اجتماعی و نظریه شناخت اجتماعی به یک معنا به کار می‌روند. با آنکه در دانش روان‌شناسی اصطلاح یادگیری اجتماعی برای همگان دارای معنای کاملاً روشنی است و هر کس در نظر نخست به مفهوم و کاربرد آن پی می‌برد، اما برای توضیح بیشتر، یادگیری اجتماعی به آن گونه رفتارهایی گفته می‌شود که در میان افراد جامعه و محیط دارای جنبه تعاملی باشد. بعضی از این رفتارها ممکن است خوشایند و بعضی دیگر ناخوشایند جلوه کنند. مردم می‌کوشند به فرزندانشان رفتارهایی را بیاموزند که مورد تایید اکثر افراد جامعه باشند.
البته، رفتارهایی که از لحاظ اجتماعی مورد پذیرش قرار می‌گیرند، نه تنها در هر فرهنگی با هم تفاوت دارند،‌بلکه در هر گروهی در یک فرهنگ معین نیز با هم فرق می‌کنند. چنانکه رفتارهای مرسوم و مورد تایید در هر شهر و منطقه‌ای با شهرها و منطقه‌های دیگر یکسان نیستند. افزون بر اینها رفتارهای قابل قبول اجتماعی با سن و جنس افراد نیز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با کودکان و جنس مخالف و نیز کودکان با بزرگسالان و همتایان به گونه‌ای چشمگیر با هم اختلاف دارد. به طور کلی باید آموخت که با هر جنس و دوره‌های سنی چه رفتاری شایسته و مورد پسند جامعه است.نکته اصلی این است که یادگیری اجتماعی فقط یک رشته رفتارهای جامعه‌پسند را شامل نمی‌شود، بلکه به ما می‌آموزد که چه رفتارهایی در چه شرایطی قابل قبول نیستند. به سخن دیگر، یادگیری اجتماعی موثر با شمار بسیاری از تعمیمی و تخصیص سر و کار پیدا می‌کند.شاید یکی از مهمترین کارهای خانه و مدرسه در آغاز سن تحصیلی کودکان و سالهای بعد از آن توجه به رشد و پرورش کودکان برای همنوایی و سازگاری با چشمداشتهای اجتماعی باشد. این فرایندها خواستها و ضابطه‌های فرهنگ یک جامعه را متناسب با جنس و سن کودکان همراه با مسئولیت‌هایشان به آنان منتقل می‌سازند.
اساس کار در انتقال آموزشهای اجتماعی این است که کودک چگونه رفتارهای قابل قبول جامعه را می‌تواند بیاموزد؟ روان‌شناسان یادگیری اجتماعی اغلب پاسخ می‌دهند که به وسیله تقلید یا نسخه‌برداری از رفتار دیگران می‌توان به چنین مهمی توفیق یافت. گاهی یادگیری از راه تقلید را یادگیری مشاهده‌ای نیز نامیده‌اند که کودکان و نوجوانان به این وسیله پاسخهای جدیدی به دست می‌آورند یا آنکه پاسخهای موجود خود را تغییر می‌دهند. در واقع نظریه‌های یادگیری اجتماعی پایه‌های این گونه رفتارخها یا تغییر رفتارها را بیان می‌کنند.
پیشینه نظریه‌های یادگیری
جان دالرد و نیل میلر دو تن از پژوهشگران روان‌شناسی در سالهای ۱۹۵۰ در دانشگاه معروف ییل با همکاری یکدیگر می‌خواستند میان روش کار فروید و رفتارگرایی پیوند و تلفیقی به وجود آورند. برای دستیابی به چنین هدفی نخستن راه این بود که روش روان‌کاوی فروید را با شیوه یادگیری کلارک هال مبنی بر کاهش سایق ارتباط دهند. همانندی این دو روش در این است که نظریه هال یک نظریه کاهش تنش است. هر دو نظریه موجودهای زنده را افرادی می‌شناسدند که می‌کوشند فشارها و ناراحتیهایی را که بر اثر سایقهای ارضاء نشده ایجاد گردیده‌اند کاهش دهند. دوم آنکه، هر دو نظریه به اهمیت یادگیری در آغاز رشد و تاثیر آن در دوره پس از آن تاکید می‌ورزند. گر چه هر دو نظریه برای توصیف روش کار خود واژه‌های متفاوتی به کار می‌برند، اما به نتایج کار یکسانی می‌رسند، یعنی کاستن از فشارهای روانی.
میلر (۱۹۴۴) برای پی بردن به بی‌تصمیمی و کشاکشهای روانی چهار اصل را به قرار زیر تعیین کرده است:
هر چه به یک هدف مطلوب نزدیکتر شویم گرایش برای دستیابی به آن بیشتر می‌شود (شیب نزدیکی)
گرایش به دور شدن از یک محل یا یک شی‌ء که از آن می‌ترسند چون هر چه به آن نزدیکتر شویم این ترس شدیدتر می‌شود (شیب دوری).
قدرت گرایش دوم (دوری) از گرایش نخست با سرعت بیشتری افزایش می‌یابد. به سخن دیگر، شیب دوری جویی از شیب نزدیکی ممکن است تندتر باشد.
قدرت هر دو گرایش با قدرت سایقی که گرایش‌ها بر آنها مبتنی هستند تفاوت دارد. سطح بالای سایق ممکن است به حد ارتفاع شیب کامل برسد.
دالرد و میلر در سال ۱۹۵۰ درباره بنیادهای یادگیری به اختصار این گونه اظهار نظر می‌کنند:
باید سایق یا نیازی وجود داشته تا موجب تسریع عمل گردد.
وجود نشانه‌هایی که اطلاعات لازم را برای پاسخ موجود زنده فراهم می‌آورند.
وجود خود پاسخ است که در شرطی شدن عامل پیش از دریافت پاداش پدید می‌آید.
تاثیر پاداش یا تقویت یک رفتار معین.
به طور کلی نظریه یادگیری اجتماعی بندورا و والترز می‌کوشد که میان کاهش سایق کلاک هال که به چگونگی و توصیف رویدادهای برونی می‌پردازد با روان‌کاوی فروید که برای درک رفتار آدمی به رویدادهای درونی یا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطی برقرار سازد.
با توجه به زمینه و پیشینه ساخت اجتماعی، آن‌گونه که بیان شد، یادگیری در این دسته از نظریه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعی صورت می‌پذیرد. با مشاهده افراد آدمی در محیط اجتماعی و تقلید از آنهاست که انسان می‌آموزد مردم چگونه رفتار می‌کنند و کارها و مهارتها و به طور کلی بیشتر امور زندگی چگونه انجام می‌شوند.
باید توجه داشت که نظریه یادگیری اجتماعی عوامل تقویتی را در تثبیت یادگیری مهم می‌شمارد،‌ اما آنها را شرط لازم برای یادگیری نمی‌شناسد. چنانکه کودکان از راه مشاهده می‌توانند رفتارهای پرخاشگرانه را بدون تمرین یا دریافت پاداش بیاموزند. گرچه یادگیری بدون پاسخ آشکار انجام می‌شود؛ اما نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی ادعا نمی‌کنند که یادیگری بدون پاسخ آشکار مهمتر و کارآمدتر از پاسخ عینی و فعال در امر یادگیری است. حتی پژوهشهایی که درباره سرمشتق گیری صورت گرفته بیانگر این واقعیت می‌باشند که یادگیرنده باید در عملکردهای آشکار وارد شود تا نشان دهد که یادگیری از راه مشاهده رخ داده است یا نه. با وجود این، نظریه یادگیری اجتماعی مانند نظریه‌شناختی مدعی است که یادگیری در یک سطح فکری انجام می‌شود.
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا
اگر مردم مجبور بودند برای تصمیم‌گیری در مورد این که چه کاری انجام دهند فقط بر روی تاثیرات اعمال گذشته خودشان تکیه کنند، یادگیری به طور فزاینده‌ای وقتگیر و طاقت‌فرسا می‌شد.
خوشبختانه اغلب رفتارهای انسانی به طور مشاهده‌ای و از طریق مدل‌سازی فراگرفته شده‌اند: فرد از طریق مشاهده دیگران، ایده چگونگی انجام رفتارهای تازه را شکل می‌دهد. در موقعیت‌های بعدی، این اطلاعات رمزی به عنوان راهنمایی برای عمل، در خدمت فرد خواهد بود.»
آلبرت بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی، ۱۹۷۷
نظریه یادگیری اجتماعی با موضعی اصولی در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به وسیله گروهی از روان‌شناسان، به ویژه البرت بندورا با کوشش و فعالیتی گسترده مطرح گردید. گر چه این نظریه بر شرطی شدن عامل، مانند تغییر رفتار قرار دارد، اما بنیادهای اصلی آن بر نمادسازی، فرضیه‌انگاری، جست و جوی روابط علت و معلول و پیش‌بینی پیامدهای رفتاری استوار است. به این جهت این نظریه آمیزه‌ای از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است.
به عقیده بندورا محیط بی‌شک در رفتار تاثیر می‌کند. نظام اجتماعی است که از راه تشویق و تنبیه افراد جامعه را به اجرای رفتارهای معینی وادار می‌سازد یعنی، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرایی دوسویه پاریه‌ریزی می‌شود.
بندورا برای توضیح یادگیری اجتماعی خود به مواردی مانند چهارچوب ادراکی، یادگیری کاروری و جانشینی، یادگیری و عملکرد، اهمیت تقلید در یادگیری، الگوبرداری و مشاهده اشاره می‌کند.
چهارچوب ادراکی
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا برای آموختن و عملکرد رفتار دارای چند فرضیه است. این فرضیه‌ها بیانگر تعامل یا داد و ستد میان شخص، محیط و رفتار به شکل نمودار می‌ شوند که به تعامل دوسویه ، یادگیری کاروری و نیابتی ، و یادگیری و عملکرد عنوان گردیده‌اند.
تعامل دوسویه
بندورا در سال ۱۹۸۲ رفتار آدمی را در درون یک چهارچوب مثلث دو سویه یا متقابل میان متغیرهای محیطی، عوامل محیطی و شخصی مورد بررسی قرار می‌دهد. در این مثلث ارتباطی خودسودمندی فرد نقش مهمی را به عهده دارد، زیرا انتخاب کار، کسب مهارت و صرف وقت و کوشش موثرند و ضامن استمرار یادگیری می‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نیز موید این ارتباط است که به صورت فراگشت نمایان می‌گردد. وقتی معلم به شاگرد می‌گوید «می‌دانم که شما می‌توانید این کار را انجام دهید» شاگرد به احتمال زیاد به موفقیت خود اطمینان پیدا می‌کند. بنابراین، رفتار شاگردان و محیط درسی به شیوه‌های گوناگونی در یکدیگر تاثیر می‌کنند؛ چنانکه وقتی معلم درسی را عرضه می‌کند، هنگامی که شاگردان به محتوا و مضمون درس پی نبرند، در اینجا شیوه‌های آموزشی و نحوه تدریس در رفتار شاگردان تاثیر کرده است و مساله عدم ادراک را به وجود آورده است که باید تغییر کند و به ادراک تبدیل شود. معلم برای اجرای این منظور وظیفه دارد درس را با زمینه‌سازیهای بیشتری تجدید کند. همین مثال، نمونه بارزی از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (یادگیری) و محیط (معلم و شرایط آموزشی) است.
یادگیری کاروری و جانشینی

۲۲

۱۹

۱

۸

۶

۱۰

۷

سهم وسایل نقلیه شماره­گذاری شده در شهر تهران
با مراجعه به پایگاه اینترنتی شرکت­های ایران­خودرو^[۳۳] و سایپا^[۳۴] مشخصات مورد نیاز از این وسایل نقلیه استخراج شده و طبق سهم­های بدست آمده در مدل شبیه­سازی شده در نرم­افزار،کلیه وسایل نقلیه وارد می­شوند.
مدل­سازی
مدل­سازی تقاطع­های غیرهمسطح لوزی ، شبدری کامل ، نیمه­شبدری ، تک­نقطه­ای و جهتی در نرم­افزار ایمسان با عنایت به آیین­ نامه­ ها،کتب و مقالات موجود،صورت می­گیرد و حجم­های ترافیکی مختلف تحت سناریوهای مختلف و همچنین مشخصات فنی خودروها در ابتدای کار بر مدل­های پنج تقاطع غیرهمسطح اعمال می­شوند.
تقاطع غیرهمسطح جهتی در نرم­افزار ایمسان
خروجی­های نرم­افزار
پس از آنکه مدل­سازی تقاطع­ها به اتمام رسید،خروجی­ها پس از اجرای نرم­افزار قابل استحصال می­باشد، که این خروجی­ها ارقام مربوط به میزان پارامترهای مورد بررسی در حجم­های مختلف ترافیکی است که پس از آنکه بر نمودار رسم شدند به صورت معادلات درجه دوم و یا درجه سوم درآمدند.
یکسان سازی واحد پارامترهای زمان سفر،آلاینده­ها و سوخت
جهت استفاده از هر سه پارامتر در معادله­ تابع هدف می­بایست هر سه پارامتر دارای یک واحد باشند تا بتوان آنها را با یکدیگر جمع کرد.به این منظور واحد هر سه پارامتر با روش­هایی که در ادامه توضیح داده شده است،به هزینه تبدیل گشته است بدین صورت که اعدادی که در ادامه از هر قسمت بدست آمده است در معادلات مربوط به همان پارامتر ضرب شده است.
هزینه­ زمان سفر
زمان سفر شامل عدم مطلوبیت­هایی است که تحت عنوان عدم مطلوبیت زمانی تعریف می­ شود.طولانی­تر شدن زمان سفر یک عامل نامطلوب برای افراد است.مهمترین عوامل موثر در عدم مطلوبیت سفر ، زمان و هزینه می باشد. ]۱[

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

روش­های برآورد ارزش زمان سفر: روش­های برآورد ارزش زمان سفر به دو دسته عام روش­های مفهومی- رفتاری و روش­های محاسباتی تقسیم ­بندی می­شوند.با توجه به مبانی و فرض­های مختلف،چندین روش برای برآورد پارامتر زمان سفر به وجود آمده­اند که عبارتند از:

• روش تولید محور^[۳۵]

• روش هزینه زمان^[۳۶]

• روش مبتنی بر ترجیح مشاهداتی^[۳۷]

• روش مبتنی بر ترجیح اظهاری^[۳۸]

در این پژوهش از روش چهارم جهت محاسبه­ی هزینه­ زمان استفاده شده است. ]۲۱[
برآورد ارزش زمان سفر با بهره گرفتن از توابع مطلوبیت و داده ­های ترجیح اظهاری: در روش حداکثر سازی مطلوبیت، از داده ­های بدست آمده با نظرخواهی استفاده می­ شود.مهم­ترین مسئله در این روش ساخت مدل­های مطلوبیت به شکل زیر است :
U= – αt – βc + ε ) (۲-۱
که در آن:
:t زمان سفر
:c هزینه سفر
:U تابع مطلوبیت
: ε بخش تصادفی (خطا)
با توجه به استدلال­هایی که در مباحث اقتصاد کلان و در بحث حداکثرسازی مطلوبیت مطرح­اند، نرخ جا به ­جایی در تابع مطلوبیت برای دو پارامتر زمان و هزینه بیانگر ارزش زمان سفر است. مفهوم نرخ جایگزینی را با مفهوم مطلوبیت حاشیه­ای نیز می توان بیان کرد. به این ترتیب رابطۀ زیر بیانگر ارزش زمان سفر است که از روابط مطلوبیت نتیجه شده است:
(۲-۲) = Vot
در مدل­های حمل و نقل، تابع مطلوبیت بیانگر مطلوبیت در هر نوع وسیله سفر است.بر این اساس با مشاهده رفتار مرسوم در انتخاب نوع وسیله سفر خود، مدل­های مطلوبیت ایجاد می­شوند. ]۱[
در رابطۀ مطلوبیت α و β مقادیر منفی دارند، زیرا با افزایش مقادیر زمان و هزینه از مطلوبیت کاسته می­ شود.تغییرات زمان و هزینه قابل اندازه ­گیری­اند، اما در مورد تغییرات بخش تصادفی خطا می­توان گفت که عوامل پنهانی که در مطلوبیت اثر می­گذارند در ε نهفته اند.
مسئله اصلی دراین روش، تخمین ضرایب α و β در مدل است، متداول­ترین راه تعیین ضرایب، در مواردی که مطلوبیت مقدارکمّی مشخص نیست، استفاده از روش حداکثرسازی است و قابل ذکر است که این روش از روش­های متداول اقتصادسنجی است. مدل مطلوبیت سفر در شهر تهران به صورت رابطه زیر است: ]۱و۳ [
U= – t – c + 383/2 (2-3)
در رابطه فوق مقدار α برابر ۶۸۱۵۶۲۵/۱ و مقدار β برابر ۰۰۰۳۰۴/۰ به دست آمده است. همانگونه که پیش­تر استدلال شده نسبت بیانگر ارزش زمان سفر خواهد بود،به این ترتیب روش برآورد ارزش زمان سفر بر اساس حداکثرسازی مطلوبیت برابر است با:
Vot=== 7/33188 ( ) (2-4)
در این پژوهش هزینه زمان سفر ۳۳۲۰۰ ریال بر ساعت در نظر گرفته می­ شود.

۴۲٫ Shone, A & Parry, B (2004)” Successful Event Management”, a Practical Handbook (2^nd edition), Thomoson Learning.
۴۳٫ Taranto, R (1998)” Special Events – a Unique Tool of Marketing and Promotion”, Business Date. March, Vol. 6, Issue 1, pp 5-8.
۴۴٫ Tah , P. Hark , Y (2000) “A study of bank selection decisions in Singapore using the analytical hierarchy process “, international journal of bank marketing 18(4),170-180.
۴۵٫ Uppel ,R (2010)” marketing of bank products- emerging challenges new strategies”,Jm International Journal of Management Research,JM ACADMY, ISSN:2229-4562.
۴۶٫ Walker Mack, R (1999)” Event Sponsorship: An Exploratory Study of Small Business Objectives, Practices, and Perceptions. Journal of Small Business Management “, Vol. 37, Issue 3, pp 25-31.
۴۷٫ Webb,S(1997) “Financial Times and Prentice Hall”, journal of Management Information System.Vol.7,Issue5.
۴۸٫ Weinberg, P & Oliver, N (1998), “Grundlagen für die Erlebnisvermittlungen von Marketing-Events”, in Eventmarketing: Grundlagen und Erfolgsbeispiele, ed. Oliver Nickel, München: Vahlen, 61-75.
۴۹٫ Wohlfeil, M & Susan ,W (2005) “Event-Marketing as Innovative Marketing Communications: Reviewing the German Experience”, Journal of Customer Behavior, 4 (forthcoming).
۵۰٫ Zeithmal, V.A. & Bittner, M.J. (1996), Service marketing, Boston: Irwan and Mc Graw-Hill.
.
پیوست­ها

پیوست الف: پرسشنامه
بسمه تعالی
مشتری گرانقدر؛
پرسشنامه حاضر برای آگاهی از نظرات و انتظارات شما از بانک کشاورزی به منظور برقراری ارتباط مطلوب‌تر طراحی شده است. خواهشمندیم با پاسخ­های صادقانه خود ما را در این امر یاری فرمایید. از همکاری شما سپاسگذاریم.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

میکائیل پشاآبادی -دانشجوی کارشناسی ارشد بازاریابی دانشگاه شهید بهشتی
جنسیت: مرد زن وضعیت تاهل : مجرد متاهل
تحصیلات: زیر دیپلم دپیلم لیسانس فوق لیسانس دکتری
عنوان شغل: کارمند ( بخش دولتی بخش خصوصی ) آزاد دانشجو خانه­دار سایر: . . .. .
سن: کمتر از۲۰ سال ۲۰-۳۰ سال ۳۰-۴۰ ۴۰-۵۰ سال ۵۰-۶۰ سال بیش از ۶۰ سال

مناسبت‌های زیر از نظر اهمیت، برای شما چه اولویتی دارند؟
(۱= اولویت اول، ۲= اولویت دوم، ۳= اولویت سوم)
……….عید نوروز ………. شب یلدا ……….روز طبیعت ( سیزده بدر)

از نظر شما اولویت‌های مناسبت‌های زیر چگونه است؟
(۱= اولویت اول، ۲= اولویت دوم، ۳= اولویت سوم، ۴= اولویت چهارم، ۵= اولویت پنجم، ۶= اولویت ششم)
………. عیدفطر ………. عید قربان ………. عیدغدیر
………. تولد پیامبر اکرم(ص) ………. تولد امام رضا(ع) ……… تولد امام زمان(ع)/ نیمه شعبان

مناسبت‌های زیر از نظر اهمیت، برای شما چه اولویتی دارند؟
(۱= اولویت اول، ۲= اولویت دوم، ۳= اولویت سوم، ۴= اولویت چهارم )
………. جشن تولد خود ………. سالگرد ازدواج ………. جشن تولد همسر ………. جشن تولد فرزند

اولویت‌بندی مناسبت‌های خاص زیر از نظر شما چگونه است؟
(۱= اولویت اول، ۲= اولویت دوم، ۳= اولویت سوم، ۴= اولویت چهارم، ۵= اولویت پنجم، ۶= اولویت ششم، ۷= اولویت هفتم)
………… روز پدر …………. روز مادر ………….. روز معلم …………. روز دانش ‌آموز/ ۱۳ آبان
……….. روز درختکاری …………. روز جهانی کودک …………… روز دانشجو/ ۱۶ آذر

تمایل دارید بانک کشاورزی از طریق کدام روش­های ارتباطی در مناسبت­های مورد نظر شما، با شما ارتباط برقرار نماید؟ لطفاً اولویت آن­ها را مشخص نمائید.
(۱= اولویت اول، ۲= اولویت دوم، ۳= اولویت سوم، ۴= اولویت چهارم، ۵= اولویت پنجم، ۶= اولویت ششم، ۷= اولویت هفتم، ۸= اولویت هشتم)
………. پیام کوتاه (SMS) ………. پست الکترونیک (Email) ………. تابلوی تبلیغاتی ………. تلویزیون