کامیل^[۱۴] (۲۰۰۶) طی تحقیقی ۹ مهارت مدیریتی از مدیرت موفق را مشخص نموده که شامل: ۱- تاثیرات ۲- امکانات اداری ۳- فصاحت و روانی کلام ۴- دانش و علم درباره وظایف گروه ۵- رویه و روش دیپلماسی ۶- مهارت اجتماعی ۷- خلاقیت ۷- مهارت های مفهومی ۸-زیرکی و هوشیاری در جهت ایجاد صنعت پایدار (صص۳۶-۹)‌
قابل ذکر است که از میان دسته بندی های فوق، طبقه بندی مهارت های مورد نیاز مدیران که توسط کاتز ارائه گردید اساس بررسی فرضیات پژوهش حاضر می باشد. در ذیل به شرح این مهارت ها می پردازیم.

۸-۳-۲- مهارت فنی(عملکرد) مدیران

علاقه بند (۱۳۸۲)، به نقل از کاتز (۱۹۹۵) یکی از مهارت هایی که تضمین کننده موفقیت مدیران مدرسه است را مهارت فنی می داند. مهارت فنی، دانایی و توانایی در انجام دادن وظایف خاصی است که لازمه آن ورزیدگی درکاربرد فنون و ابزارهای ویژه و شایستگی عملی در رفتار و فعالیت است (صص ۸۸).
علاقه بند (۱۳۸۲) مهارت های فنی را اینگونه توصیف میکند:
مهارت های فنی از طریق تحصیل، کارورزی و تجربه حاصل می شود. مدیران معمولاً این مهارت ها را طی دوره های آموزشی یا کار آموزی فرا می گیرند. نظیر دانش، فنون و روش های برنامه ریزی، بودجه بندی، کنترل، حسابداری، حسابداری، امور مالی، کارگزینی، کارپردازی و غیر. ویژگی بارز مهارت فنی آن است که به بالاترین درجه شایستگی و خبرگی در آن میتوان دست یافت؛ زیرا این نوع مهارت، ماهیتاً دقیق، مشخص، دارای ضوابط عینی و قابل اندازه گیری است. مهارت های فنی مورد نیاز مدیران آموزشی، علاوه بر موارد فوق شامل مهارت و تبحر در برنامه ریزی آموزشی، ارزشیابی آموزشی، راهنمای آموزشی، فنون و روش تدریس و فنون اداری و مالی آموزش و پرورش است (ص ۸۸)
اقتداری (۱۳۸۴) به نقل از “فایول” بر این باور است، که برای مدیریت سه دسته توانمندی های عام که شامل امور مالی، بازرگانی، حسابداری، تإمینی، تولیدی و اداری است. توانمندی های فنی و توانمندی های خاصی که مدیریت، قدرت برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی، فرماندهی و کنترل است و وظایف خاص مدیر یا عناصر مدیریت نامیده می شود (ص ۲۱)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

کونتز و دیگران (۱۳۷۲)، مهارت فنی را عبارت از دانش و فن موجود در فعالیت ها در ارتباط با فرآیندها، روش ها و رویه ها می داندو. بدین ترتیب نحوه کار کردن با ابزارها و تکنیک ها مشخص می گردد. بعنوان مثال، سرپرست قسمت مکانیک باید کار کردن با ابزار را به زیردستان خود یاد دهد و حسابدارها روش های مشخص حسابداری را در کارشان مورد استفاده قراردهند. (ص ۶)
بخشی (۱۳۷۴) به نقل از “گریفیث” مهارت فنی را توانایی و کارآیی در نوع مخصوصی از فعالیت که با روش های معین، فراگردها، رویه ها و تکنیک های مربوط به آن فعالیت همراه باشد، می داند. این مهارت به اطلاعات تخصصی، استعداد تحلیلی آن تخصص، خلق و استفاده از وسایل کار نیاز دارد. (ص ص ۱۸- ۱۷)
در جای دیگر شیرازی ( ۱۳۷۳) به نقل از “فیبر و شبرون^[۱۵]” معتقد است که مهارت فنی به معنای درک و تسلط در انجام فعالیت های شخصی است. خصوصاً آن هایی که در ارتباط با روش ها و فرآیندها، روندها یا تکنیکی می باشد. آنان برخی از مهارت های فنی که یک مدیر مدرسه نیاز دارد رابه شرح ذیل مطرح نمودند:
مهارت مورد نیاز درزمینه پرسنل آموزشی: مانند مهارت در بیان نیازهای معلمان، مهارت در مصاحبه و تعبیر توصیه نامه های شغلی ، مهارت در تحلیل داده های پرسنل آموزشی.
مهارت های مورد نیاز در زمینه پرسنل دانش آموزی: شامل مهارت درحضور و غیاب دانش آموزان، مهارت درتحلیل نمره های دانش آموزان، مهارت در تطبیق برنامه های آموزشی با تغییرات جامعه.
مهارت های مورد نیاز در زمینه توسعه آموزش و درس.
مهارت های مورد نیاز در زمینه ساختمان مدرسه،‌همچون: مهارت در توسعه استفاده از معیارهای مناسب برای انتخاب سرایدار، مهارت در سرپرستی از طرح های نگهداری متعلقات مدرسه، مهارت در هماهنگی بین یک طرح فضای آموزشی پیشنهادی و ساختمان مورد نیاز، مهارت در سازماندهی به فضای آموزشی.
مهارت های مورد نیاز در زمینه سازمان و ساختار: شامل مهارت در تفویض اختیار، مهارت در پیش بینی وقایع یاری دهنده و اخلال گرد در برنامه ریزی، مهارت در تغییر نیازهای آموزشی، مهارت در تطبیق برنامه آموزشی در تسهیلات سازمان.
مهارت در مدیرت مالی– اداری مدرسه: مانند مهارت در بودجه بندی، مهارت در معامله و خرید مهارت در سرمایه گذاری و کسب درآمد برای مدرسه (صص ۳۴۹- ۳۴۷)
از نظر سید عباس زاده (۱۳۷۴) مهارت فنی به معنای، داشتن اطلاعات و کارورزی عملی در موارد زیر می باشد:
توانایی برنامه ریزی و شناخت فنون و روش های آن
توانایی سازماندهی و شناخت فنون و روش های آن
انجام امور مربوط به حسابداری
انجام امور مربوط به ارزشیابی عملی کارکنان
کاربرد روش های کنترل دانش آموزان اعم از مدرسه و کلاس
کاربرد روش های تدریس مختلف
توانایی کنترل و نظارت کارکنان
توانایی هماهنگی فعالیت های درون سازمانی و برون سازمانی (ص۷۳)

۲-۳-۹- مهارت انسانی(عملکرد) مدیران

ماهیت مفاهیم روابط انسانی از اجتماعی بودن انسان بر می خیزد. با سیری در تاریخ زندگی بشر این واقعیت را به طور یقین می توان دریافت که انسان از بدو پیدایش به منظور رشد و نیل به کمالات انسانی ضرورت اجتماعی زیستن را مسلم دانستهودر هر برههٰ روابط انسانی آنها متناسب با شیوه زندگیشان بوده است. از جمله نقاط عطف در این سیر و تحول، وقوع انقلاب صنعتی در قرن هیجدهم بود که در جامعه صنعتی مسائل عجیب بغرنجی در محیط کار ایجاد کرد. جنبش مدیریت علمی و طرح تیلور^[۱۶] نیز علیرغم بی توجهی به مناسبات بین سازمان و افراد، حداقل نگرش را متوجه اهمیت یکی از مهمترین منابعی که تا کنون به آن عنایتی نشده بود، کرد.
یکی دیگر از این جریان ها در سیر تحول روابط انسانی، مطالعات و بررسی های هائورن بود که طی سال های ۱۹۳۲- ۱۹۲۴ میلادی به رهبری التون مایو^[۱۷] در کارخانه هائورن شرکت وسترن الکتریک^[۱۸] در شیکاگو انجام شد شکل گرفت (عباس زادگان،۱۳۷۳، صص ۹۳-۸۵)
کونتز و دیگران (۱۹۹۴) مهارت انسانی عبارت از: توانایی کار با افراد، مهارت انسانی تلاش مشترکی است، کار تیمی است، مهارت انسانی عبارت از ایجاد یک محیطی که افراد در آن احساس امنیت و آزادی برای اظهار نقطه نظراتشان کنند. (ص ۶)
رابینز (۱۳۷۴) اعتقاد دارد: از آنجایی که مدیران کارها را از مجرا و بوسیله دیگران انجام می دهند، آنان باید از نظر ایجاد ارتباط، ایجاد انگیزه و تفویض اختیارات، از مهارت انسانی بالایی برخوردار باشند (ص ۱۰).
شیرازی (۱۳۷۳) اعتقاد دارد، مهارت انسانی به توانایی های یک مدیر اشاره می کند که در ارتباط با مؤثر کار کردن او به عنوان یک عضو و ایجاد تلاش و همکاری در گروهی که او نقض رهبری را به عهده دارد می باشد. درک برانگیختن افراد و گروه ها یکی از مهارت های مهم مورد نیاز مدیران مدارس است که در ارتباط با مهارت انسانی است (ص ۳۵۰).
سید عباس زاده (۱۳۷۴)، مهارت انسانی مدیران آموزشی در عمل را به شرح زیر آورده است:
توجه به نیازهای شغلی و حرفه ای کارکنان
رعایت مجموعه موازین اخلاقی و ارزشی در برخورد با دانش آموزان
ایجاد محیط کار مساعد و مطلوب
تقویت و حمایت ازامنیت شغلی کارکنان
توجه به نیازهای شخصی کارکنان
ایجاد جو اعتماد و اطمینان در مدرسه
استفاده صحیح و حساب شده از تشویق و تنبیه
حمایت از کارها و فعالیت های گروهی
کمک به برقراری روابط حسنه ودوستانه بین کارکنان
پذیرش و احترام به ویژگی های افراد
توجه به شکایات و مراجعات والدین
کمک به ترفیع عملی کارکنان
کمک به ارتقای بلوغ فکری کارکنان
شناخت نقاط قوت و ضعف خود و دیگران (ص ۳۸).
سلطانی (۱۷۷) درمورد مهارت انسانی در مدارس چنین بیان می کند که:

۷ . حیدریه :
از زمان شیخ حیدر پدر شاه اسماعیل ، دسته‌ای از شیعیان به نام حیدریه (منسوب به شیخ حیدر فرزند جنید ) در برخی از ولایات آسیای صغیر ظهور کردند که اعقاب ایشان به اسامی سبعیه و بکتاشیه باقی بودند. پیروان این طریقت در مذهب خود بسیار تعصب داشتند.
پیروان این طریقت کلاه مخروط هفت ترک سرخ رنگ بر سر و خرقه چهل وصله در بر کرده و غالباٌ تیر چوبی در دست نگاه می‌دارند. این گروه به جای کشکول سفره‌ای از تیماج به کمر می‌آویزند.
بعقیده ایشان جزئی از اجزای الوهیت خداوندی به جناب علی ( ع ) حلول کرده و بواسطه همین قوت در خیبر را کنده است. بعد از آن حضرت نیز آن قدرت بجناب سیدالشهداء (ع ) و از او به امام زین العابدین ( ع ) و امام محمد باقر ( ع ) و امام جعفر صادق ( ع) و ابوالسادات امام موسی الکاظم ( ع ) و بعد از ایشان به امام ابومحمد ابوالقاسم حمزه ، جد امجد شیخ صفی الدین رسیده است. اما بعد از امام ابومحمد القاسم حمزه امامت مقطوع و به احمد الاعرابی و از او به جلال الحق حیدر ثانی ( پدر شاه اسماعیل ) حلول کرده است. جلال الحق خواسته است که این قدرت را ظاهر سازد، اما چون از جانب حق اجازتی از آن درجه نداشته بمقصود نرسیده است. شاه اسماعیل چون ظهور کرده باجازه یزدان پاک اولاٌ قاتلان آبا و اجداد خویش را از میان برداشته ، و از آن پس مذهب حق را شایع ساخته است. در منابع کارهای ناپسندی به این گروه نسبت داده شده است.
شیخ کمر بسته از خانواده حیدریه ( یعنی شیخ حیدر پدر شاه اسماعیل ) مالک الرقاب و مسلط بر جان و مال و عیال مریدان است. در جای سلام ، بسم الله ، بفرما ، تواضع ، حرکت ، قیام ، قعود ، دخول و خروج باید علی ( ع ) گفت. هرصبح یکصد و ده بار علی ( ع ) گفتن و گلبانگ لعن را یکبار جاری ساختن واجب و جز برادران از جمیع مردم تقیه کردن سنت مؤکد است.
شیخ فضل الله نامی از حیدریه در قوزان ، در میان قبایل یورک کتابی در باب حیدریه به اسم حیدر ثانی نوشت و در میان مردم پخش نمود. نسخه‌ای از این کتاب توسط مفتشین بدست سلطان سلیم رسید. قبل از جنگ چالدران بنا به فتوای علما و بدستور وی بیش از چهل هزار فرد را که بر آن عقیده بودند ، در عثمانی قتل عام شدند. ^[۸۵]
۸ . نقطویان :
حرکت نقطوی (کلمه از نقطه مایه می گیرد به مفهوم حروفی آن ) که در گیلان شروع شد و یکی از شاخه‌های جنبش حروفی به رهبری محمود پسیخانی ( به هواداران این بدعت پسیخانیان اطلاق می‌شد ) بود و احتمالاٌ در اواخر سده هشتم / چهاردهم نماینده وی جزء مخالفین تشیع شمرده می‌شد. این بدعت با گسترش معتنابه در زمان سلطنت اسماعیل دوم اهمیتی زیاد یافت و در زمان سلطنت عباس اول که به صورت نهضتی منسجم درآمده بود خاتمه پیدا کرد. همبستگی آن با حروفیگری که تاثیرات آشکار اسماعیلی‌گری را در ایدئولوژی نقطوی فرا می کند از این واقعیت برمی‌آید که بدعت نقطوی به لحاظ متافیزیکی ، گرایش قاطعی به تاویل الهی و به درکی نو و جدید از ارزش اعمال انسان داشت. رابطه آن با نظریه جاافتاده حروفی مبنی بر اینکه انسان سرآغاز هر نوع دانش مافوق انسانی است ، کاملاٌ روشن است. انسان از نظر الوهیت نقطوی نمایانگر ویژه عمل نیست و این خود انسان است که از طریق خودشناسی می‌تواند تا مقام الوهیت ارتقاء یابد. خیر و شر با میزان دنیوی سنجیده می‌شود و بهشت و جهنم برروی زمین اتفاق می‌افتد . آن هم در دوره‌ای که شاید فراتر از عمر انسان باشد و این روند برطبق فضایل و گناهان انسان از طریق تناسخ صورت می‌گیرد. تناسخ نقطوی را باید در یک فرایند مداوم تناسخ ماده جستجو کرد که طبق اعتقادات دهری ابدی بود و این فرایند در آئین نقطوی به جای معاد نشسته بود. به این مساله احتمالاٌ عناصر مختلف باقیمانده‌ای را باید افزود که یک زمانی در لایه‌های بی بند و بار گیلان موجود بوده ( مانند اعتقاد به رؤیت خدا در نیم روز ) و به گونه‌ای مستدل طبقه بندی ظهور ، حرکت‌های جسم و کیفیت موجودات انسانی به صورت ظهور صفات ربانی. نقطویان که مقدر بود عالیترین بدل تشیع رسمی سده شانزدهم باشند ، پس از سال ۱۵۱۴ م . بوسیله اسماعیل اول مورد تعقیب قرار گرفتند و شاه طهماسب هم همین گونه با آنان برخورد نمود. در سال ۹۷۳ / ۱۵۶۵ یکی از رهبران آنان را نابینا ساخت و در سال ۹۸۱ / ۴ ـ ۱۵۷۳ شمار زیادی از آنها را در کاشان از بین برد ولی این نهضت پس از مرگ طهماسب سخنگوی دو فرقه شد که در تعیین گرایش مذهبی اسماعیل دوم اهمیتی قاطع داشت : از یک طرف یک جریان ضد شیعی که پایه تئوریکی آن مرکب از انکار وجود هرنوع واسطه ضروری در ارتباط با مسائل الهی بود ، چه واسطه ای به نام ولی ـ امام و چه مجتهدان دوازده امامی که به نیابت امام عمل می‌کردند. از طرف دیگر ، عنصر ناراضی توده مردم که آمادگی سازماندهی هر نوع نارضایتی را داشت. مهمترین گروه‌های مذهبی نقطوی در زمان شاه طهماسب در شهرهای کاشان اصفهان ، شیراز ، و مخصوصاٌ قزوین پدید آمدند. ^[۸۶]
فصل دوم : پادشاهان دوره آغازین صفوی
۱ ) شاه اسماعیل اول مؤسس سلسله صفویه :
وی مؤسس سلسله صفوی و فرزند شیخ حیدر است و نسل او به شیخ صفی الدین اردبیلی می رسد. شیخ حیدر که به همراه مریدان خود که بدلیل بر سر داشتن کلاه قرمز رنگ قزلباش (سرخ سر) خوانده می‌شدند به عنوان جهاد با شروانشاهان وارد جنگ شد، جان خود را در این مبارزه از دست داد و فرزندانش نیز به اسارت شاهان شروانی در آمدند. اما مریدان آنان را رهانیده و پس از مدتی، به رهبری اسماعیل به جنگ شروان شاهان رفتند و بدلیل فداکاری بسیار و تدبیرات جنگی اسماعیل آنان را در هم شکستند. آنگاه اسماعیل بر دولت‌های محلی و کوچک که پس از یورش مغول بر ایران حاکم شده بودند غلبه کرده و در حالیکه چهارده سال بیشتر نداشت به کمک مریدانی که سخت به او معتقد بودند در سال نهصد و هفت ه ق شاه ایران شد و سلسله خویش را به نام جدش صفی الدین “صفویه” نامید که در تاریخ ایران‌ به دو دلیل اهمیت بسیار دارد : یکی این که این سلسلسه اولین سلسله کاملا مستقل ایرانی بعد از حمله اعراب به ایران (در سال ۳۲ه.ق) بوده است یعنی پس از هشتصد سال، دوم اینکه مذهب تشیع در ایران توسط شاه اسماعیل مذهب رسمی اعلام شد و در واقع جانشین تسنن گشت.
شاه اسماعیل که به سختی با مذهب تسنن دشمنی می‌کرد تبریز را به پایتختی برگزید و در همان سال تاجگذاری به جنگ قوم ازبک رفت (این قوم در شمال شرق ایران در ازبکستان فعلی ساکن بوده و هرگاه که فرصتی به دست می‌آورند به خاک ایران تجاوز می‌کردند). در این جنگ که در حوالی مرو رخ داد ۱۷۰۰۰ ایرانی توانستند ۲۸۰۰۰سپاهی ازبک را درهم کوفته و فرمانروای آنان به نام محمد شیبانی که قصد فرار داشت را دستگیر و مقتول سازند که شاه ایران نیز از کاسه سر او جام شراب ساخت.
در همین هنگام شاه اسماعیل با یورش عثمانی‌ها مواجه شد. خلیفه عثمانی به نام سلطان سلیم اول که شیعیان را کافر می‌دانست و خود را نیز خلیفه تمامی مسلمانان جهان می‌خواند به قصد اشغال کامل ایران به این کشور لشکرکشی کرد. شاه اسماعیل به قصد دفع حمله عثمانیان به غرب لشکر کشید و در نبرد چالدران (۹۲۰ه.ق) آنچنان دلیرانه جنگید که علی رغم شکست خوردن، نبرد او در زمره نبردهای بزرگ تاریخ محسوب میشود. در این جنگ ۲۹۰۰۰ سرباز ایرانی که تنها از سلاح‌های سرد مانند شمشیر و نیزه استفاده می‌کردند در برابر سپاه صد هزار نفری عثمانی که مجهز به توپ و تفنگ بود به سختی ایستادگی کرده و کشتار زیادی از دشمن به عمل آوردند. ترکان عثمانی در این جنگ توانستند تبریز را به اشغال خود در آورند که آن شهر را نیز به دلیل مقاومت و تسلیم ناپذیری مردم آنجا، پس از مدتی تخلیه کردند.
شاه اسماعیل توانست در مدتی کوتاه با تدابیر جنگی و نیز با خشونت‌هایی که به کار می‌برد ایران را متحد کرده و در برابر هجوم دشمنان داخلی و خارجی بخصوص ازبکان و عثمانی‌ها که از شرق و غرب به ایران حمله می‌کردند به خوبی مقاومت کند. وی مردی بسیار زیبا و خوش اندام بود ، اشعار صوفیانه به زبان ترکی آذربایجانی می‌گفت که تا به امروز نیز این اشعار باقیمانده است. مانند شعر زیر که وی آن را قبل از جنگ برای سلطان عثمانی فرستاد و سلطان نیز پس از خاتمه جنگ شعری به فارسی گفت و به عنوان پاسخ به شاه ایران داد :

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

من به مرشد خویش به چشم جوهر و ذات وجود می نگرم،
و خویشتن را در راه او قربانی میکنم،
من دیروز به دنیا آمده ام و امروز خواهم مرد،
بیا، اگر تو میخواهی بمیری، این پهنگاه مرگ است…
سلطان سلیم که در جنگ چالدران موفق شده بود که یکی از همسران شاه اسماعیل را به اسارت درآورد ، برای آزادی وی از شاه امتیازاتی خواست. اما اسماعیل آن خواسته ها را نپذیرفته و سلطان عثمانی ازدواج وی با شاه صفوی را باطل اعلام کرده و آن را به عقد یکی از سرداران خود درآورد.^[۸۷]
۲ ) شاه طهماسب صفوى
بعد از وفات شاه اسماعیل اول، به سعى امیران قزلباش، پسرش طهماسب در تبریز به سلطنت نشست. وى در شهاباد در حوالى اصفهان به دنیا آمده بود«ذى‏الحجه ۹۱۹ ق / فوریه ۱۵۱۴ م» و هنگام جلوس بر تخت فرمانروایى یازده سال بیش نداشت. برادران دیگرش بهرام میرزا، القاص میرزا، و سام میرزا، هر سه از طهماسب کوچکتر بودند. خردسالى او در آغاز سلطنت به سران قزلباش فرصت داد تا به نام تقرب به وی یا حمایت از او، به تسویه حساب‌هاى شخصى بپردازند. این اعمال ناظر به هوس‌هاى قدرت جویى رؤساى قزلباش بود و منجر به اختلالى در قدرت مرشد کامل نشد. در واقع چند بار بین این سرکردگان قزلباش ، نزاع‌هاى خونین رخ داده و حتى دولتخانه نیز که دربار شاه بود گه گاه مورد تعرض واقع شد اما شاه جوان ، به رهنمایى مشاوران حرم، هر دفعه با ایجاد تفرقه بین دسته‏هاى متخاصم، گزند آنها را ازخود و سلطنت خود دور کرد.
در این بین، عبیدالله خان ازبک، برادرزاده شیبک خان مقتول، با بهره گرفتن از اوضاع حاکم در دربار پادشاه قزلباش از ماوراءالنهر به خراسان تاخت. این تاخت و تازها از ۹۳۱ ق / ۱۵۲۵ م تا ۹۳۷ ق / ۱۵۳۰م شش بار صورت گرفت؛ در هر بار، خان ازبک شکست خورده به ماوراءالنهر بازگشت و بار دیگر به خراسان و نواحى اطراف هجوم آورد. انگیزه این تهاجمات هم اغلب کینه‌ها و تعصبات مذهبى بود که نتیجه‏اش ویرانى و خرابى و قتل نفوس بى گناه بود. در هر حال، شاه طهماسب در دفع این تهاجمات‌ موفق بود .
از دیگر حوادث مهم دوران او، جنگ با دولت عثمانى بود ( ۹۴۰ ، ۹۴۵ ، ۹۵۴ ، ۹۶۰ ه ق ) در این جنگ رشادتى که پسر شاه طهماسب ـ شاهزاده اسماعیل میرزا ـ از خود نشان داد، تا مدتها بعد در خاطره سپاه ترک باقى ماند و در الزام سلطان عثمانى به برقرارى پیمان صلح مؤثر افتاد.
شاه طهماسب پس از انعقاد پیمان صلح آماسیه با شاه سلیمان در اردوگاه آماسیه در سال ۹۶۲ ه ق تقریبا” تا اواخر مدت فرمانروایى خویش دیگر با هیچ خطر و تهدید عمده‏اى در خارج و داخل روبه‏رو نشد.
شاه طهماسب در زمینه ترویج مذهب شیعه مساعى پدر را دنبال کرد. در همین راستا بود که وى محقق کرکى، شیخ على جبل عاملى را «نایب امام» خواند و ضرورت اجراى احکام شرعى او را به همین عنوان بر همه حکام و عمال الزام نمود. شاه طهماسب، تمام اکابر و امیران درگاه و حکام و سایر ارکان دولت را در جمیع امور الزام به اطاعت شیخ على کرکى مجتهد معروف عصر کرد. حضور محقق کرکى در لشکرکشی‌هاى شاه، نه تنها به جهت مشورت با پادشاه در مواقعى که اخذ تصمیم مستلزم رجوع به فتواى شرع مى‏شد، بوده است، بلکه در عین حال متضمن جلب برکت و عنایت الهى بوده است. شاه طهماسب به اقتضاى این حکم از تمامى‏مناهى توبه کرد «۹۵۰ ق / ۱۵۴۳ م» و در کار امر به معروف و نهى از منکر نیز گه گاه خشونت نشان داد. در رعایت فتاوى و مراعات خاطر علما هم افراط مى‏کرد و گاه توجه فوق‏العاده‏اى که به برخى از آنها اظهار مى‏کرد، موجب بروز حسادت و کدورت‌هاى طولانى و ناروا در بین آنها مى‏گشت.
اختلاف بین امیران قزلباش ، در اواخر دوران فرمانرواییش به دسته بندیهاى خطرناک انجامید و بالاخره در مسئله جانشینى او به حوادث خونین داخلى‌میان فرزندانش منجر گشت. مرگ او به دنبال یک بیمارى طولانى چند ساله در صفر ۹۸۴ ق / مه ۱۵۷۶ م روى داد.^[۸۸]
۳ ) نقش پادشاهان صفوی در گسترش گرایش مردم به مذهب شیعه :
بدین صورت می‌توان نقش پادشاهان صفوی ( شاه اسماعیل اول و شاه طهماسب اول ) در افزایش گرایش ایرانیان به مذهب شیعه را به این صورت بیان نمود :
الف) انتساب خود به ائمه معصومین
پادشاهان صفوی با انتساب خود به امام موسی کاظم ( ع ) ، از دید خود مشروعیت لازم را جهت فرمانروایی بر ایرانیان بدست آورده بودند. چرا که از دید شیعیان همان گونه که بیان خواهد شد ، تنها معصومین حق حاکمیت بر جامعه را دارند یا کسانی که از سوی ایشان به این منصب گمارده شده‌اند. از سوی دیگر ، صفویان با انتساب خود به ائمه معصومین (ع) درحقیقت به فره ایزدی نیز نائل شده بودند که از طریق شهربانو به ائمه منتقل شده بود ( با توجه به نظریه پیدایش شیعه از میان افکار زرتشتیان ). این دو موضوع که در باور و اعتقادات زرتشتیان نهفته بود ، زمینه اطاعت از آنان و درنتیجه گرایش به تشیع را فراهم نمود.^[۸۹]
ب) تکریم امامان معصوم :
پس از اینکه پادشاهان صفوی خود را به ائمه معصومین منتسب نمودند ، قاعدتا برای تقویت این ادعا بایستی آن را به روش‌های مختلف تقویت می‌نمودند که از جمله آن می‌توان دادن نذورات مختلف زیارت مرقد ائمه ، عزاداری در مراسم سوگواری آنان ، خوشحالی در اعیاد و مراسم‌های مختلف شیعی و توسل به امامان معصوم نام برد که نتیجه‌ای مانند مورد قبل را در پی داشت.^[۹۰] با این روند آنان مفاهیم شیعی را نیز در جامعه رواج دادند.^[۹۱]
ج ) ارتباط معنوی با ائمه معصومین :
با ادامه این روند ، پادشاهان صفوی امامان معصوم را همراه خود می‌دانستند ، به گونه‌ای که شاه اسماعیل مدعی شده ائمه با وی همراهند و وی به پشتیبانی آنان مردم را به مذهب تشیع وادار خواهد نمود. وی خواب دیدن ائمه را دلیلی بر این امر دانسته است. ^[۹۲]
با این برداشت آنان سیاست تهاجمی نسبت به سه خلیفه اول به عنوان سمبل مخالف خود را درپیش گرفته و از این طریق از تفکر شیعی به عنوان یک تفکر پویا ( همراه با تصوف تسنن برگرفته از تفکر شیعه) جهت پیشبرد اهداف خودکمک گرفتند .^[۹۳]
ج ) برخورد خشن با اهل سنت :
در ادامه آنان به سرکوب اهل سنت به عنوان مخالف و دشمن خود پرداخته و توابین آنان را به شدت سرکوب می‌کردند. چنین عملکردی در کلیه نظام‌های انقلابی مشاهده شده و به مرور باعث مهاجرت اهل سنت ( کردستان مناطق مرکزی ایران و … ) از سرزمین صفویان شد. می توان این امر را به عنوان یکی از دلایل جنگ چالدران برشمرد که با کاهش حمله عثمانیان به کشورهای اروپایی ، قدرت‌گیری آنان را در پی داشت.^[۹۴]
د) انتخاب القاب مختلف :
پادشاه صفوی با انتخاب القاب مختلف ، دامنه اختیارات خود را فراتر از دنیای خاکی برده و پیروانش را برای رسیدن به عاقبت خیر مجبور به اطاعت در تمام زمان‌ها و وضعیت‌ها می‌نمود .
با نگاهی به روند طی شده توسط حکمرانان به نظر می‌رسد که این امر بایستی نتیجه مطلوب را درپی داشته باشد چرا که با ترکیب عامل جبر حکام و تلقین علما شیعه‌ای ناب به وجود می‌آید ، در حالی که چنین نتیجه‌ای مشاهده نمی‌شود. در پاسخ می‌توان علت را استفاده ابزاری از دین دانست که در کوتاه مدت اثری مفید ( همچون توصیفات جهانگردان ونیزی از پیروان شاه اسماعیل ) در پی داشته ، لیکن در بلند مدت نتیجه‌ای معکوس خواهد داشت. به عنوان مثال می‌توان به مجالس شرابخواری پادشاهان صفوی اشاره کرد ، مطلبی که بدون استثنا در اکثر سفرنامه‌های مستشرقین بیان شده و راویان ،‌‌ خوردن شراب را حرام می‌دانسته اند ( دلاواله و … ) این در حالی است که در شریعت اسلام ( نه فقط مذهب شیعه ) خوردن مسکرات حرام است و به مقتدا و پیرو ارتباطی ندارد.
فصل سوم : علمای دوره آغازین صفوی
۱ ) تعامل علما و پادشاهان
آنچه در روابط میان شاهان صفوی و علمای شیعه پیش آمد ، مراحل چندی را پشت سر گذاشته است. نخستین مرحله مربوط به تاسیس دولت صفوی است که توسط اهل اختصاص این امر انجام گردیده‌است. درواقع این دولت براساس نظریه سیاسی ویژه‌ای که در دایره تصوف بین مرشد کامل و مریدان بوجود آمد و سیستمی که باید از آن به عنوان خلیفه‌گری یاد کرد به قدرت رسید .مبنای اطاعت قزلباشان از شاه اسماعیل ، اعقاب آنان به اسماعیل به عنوان رئیس خانقاه اردبیل بود و هیچگونه توجیه طایفه‌ای و فقهی به معنای مرسوم آن وجود نداشت . بنابراین ، در مرحله شکل گیری این دولت ، فقها نقشی نداشته و در سال‌های نخست نیز نه فقیه قابل ملاحظه‌ای وجود داشت و نه حتی کتاب فقهی مهمی مبنای انجام اعمال شرعی بود. علمای ایرانی که تا این زمان به شاه اسماعیل کمک می‌کردند ، بیشتر حکیم و فیلسوف بودند تا فقیه. به‌علاوه شماری از آنان تازه در این زمان تازه به تشیع‌گرویده ، و از اساس با فرهنگ شیعی ناآشنا بودند.^[۹۵]
مرحله دوم حضور تدریجی فقها در حکومت صفوی و همکاری آنان با این دولت ، در اداره امور مذهبی ـ سیاسی است. بیشتر فقهای شیعه این دوران که متون فقهی کهن و نیز سیره فقهای پیشین را در اختیار داشتند ، از نظر حمایت از سلطان عادل و پذیرفتن منصب در حکومت چنین سلطانی ، تردید نداشتند که از جمله آنان می توان به زین الدین علی بن احمد ( شهید ثانی ۹۶۶ ـ۹۱۱ ه ق ) ، محقق کرکی ( محقق ثانی ، اواخر قرن نهم ـ ۹۴۰ ه ق ) ، شیخ الاسلام علی بن هلال جزائری ( ۸۶۷ ـ ۹۳۷ ه ق ) و … اشاره نمود.
تا این زمان مشخص بود مقام صدارت و قضاوت که کار رسیدگی به امور شرعی را در اختیار داشت نمی‌توانست به یک صوفی یا حکیم سپرده شود ، چرا که اداره این امور نیاز به فقه و شریعت داشت. در اینجا بود که از اواخر دولت شاه اسماعیل ، نیاز به وجود فقها احساس شد. دلیل دیگری که می توان آن را به عنوان عامل اصلی در به وجود آمدن این جریان فکری در ساختار حکومت صفوی در نظر گرفت از بین رفتن قداست مذهبی شاه اسماعیل در دو مرحله است. در مرحله اول در میان اهل اختصاص که این اتفاق از ابتدای تشکیل دولت صفوی بروز نمود که نمی‌توان آن را به عنوان مشکل خاصی برای این حکومت بیان نمود. چرا که شاه اسماعیل به شدت با این افراد برخورد کرده و آنها را به شهرهای دوردست و بد آب و هوا تبعید می نمود ، زیرا نیازی به وجود آنها احساس نمی‌کرد ( دده بیک تالش و … ).^[۹۶] مرحله دوم شکست قداست شاه اسماعیل در میان افکار عمومی می‌باشد که این امر پس از شکست سپاه صفویان در جنگ چالدران بوده‌است. این جنگ که یک روز بوده و از آن به عنوان روز فنا نام می‌برند ، تعداد ۲۷۰۰۰ نفر از سپاه صفویان به دست نیروهای عثمانی کشته شده و سپاه ایران شکست خورد. بدنبال این شکست ، افسانه شکست ناپذیری شاه اسماعیل از بین رفته و موقعیت وی به عنوان یک مرشد کامل و مقام الوهیتش مورد تمسخر خاص و عام قرار گرفت. به همین دلیل و به‌آرامی پای فقهای شیعه در حداداره امور شرعی و قضایی در دولت صفوی باز شد.
با روی کار آمدن شاه طهماسب ، حضور فقیهان شیعه در دربار صفوی ، سرعت بیشتری به خود گرفت و با توجه به این که طهماسب سخت معتقد به تشیع فقاهتی بود ، روند نفوذ فقها در زمان طولانی سلطنت او بسیار سریع تر شد.^[۹۷]
دو مساله به لحاظ تاریخی در این دوره وجود داشت که سبب شد فقهای شیعه به طور جدی‌تری وارد حکومت صفوی شوند. اول نیاز حکومت و دیگری ظهور محقق کرکی ، که وی از فقهای برجسته تاریخ تشیع بوده است.^[۹۸]
نظریه فقهی که در دوره طهماسب به صورت جدی ، مبنای مشارکت علما در این دولت بود ، از نوع همکاری با سلطان عادل یا جائر نبوده است ، بلکه بالاتر از آن ، این نظریه بود که حکومت از آن فقیه بوده و فقیه جامع الشرایط یا به تعبیر آن روز مجتهد الزمانی ، در عصر غیبت تمام اختیارات امام معصوم را دارد. روشن بود که شاهان صفوی ، دربار آنها و مجموعه رؤسای طوایف طرفدار صفویه ( شاملو استاجلو ، روملو ، تکلو ، افشار ، قاجار ، ذوالقدر ، ترکان بیات ، قرمانلو ، بایبورتلو ، صوفیان قراچه داغ و … )^[۹۹] تن به حکومت فقها نمی‌دادند ، پس باید راهی به وجود می آمد که تحقق این حکومت در عمل ممکن باشد ، این راه آن بود که فقیه از روی مصلحت وقت ، قدرت سیاسی مشروع خود را به سلطان واگذار کند. در چنین شرایطی شاه ، نایب مجتهد برای اداره کشور بود. این چیزی بود که طهماسب به صراحت آن را پذیرفته و خود را نایب فقیه جامع الشرایط دانست. زمانی که سلطان قدرت سیاسی را در دست می‌گرفت، با بهره گرفتن از امکانات مالی و نظامی خود از فقیه دعوت می‌کرد تا اداره امور شرعی را عهده دار شود. این نظریه ، برمبنای همان نظریاتی بود که شیخ مفید ، سید مرتضی و بویژه ابوصالح حلبی ارائه کرده و نیابت فقیه را در مناصبی که عهده دار می‌شود ، از طرف امام زمان (ع) دانسته بودند. کار محقق کرکی ، آن بود که با بهره گرفتن از نیابت خود ، سلطان را به عنوان نماینده خود ، مشروعیت بخشید.^[۱۰۰]

از دیگر عوامل اجتماعی موثر بر اضطراب امتحان می‌توان به مدرک گرایی، تاکید بر ممتاز بودن، سیاست‌های غلط آموزشی و … اشاره کرد.
عوامل خانوادگی
کودکان وقت زیادی را در محیط خانواده صرف می‌کنند، از این رو محیط خانواده و نحوه بر خورد والدین با کودکان خود و شیوه‌هایی که برای تربیت آن‌ها به کار می‌گیرند، تأثیر عظیمی در شکل‌گیری و رشد شخصیت کودکان دارد. اضطراب یک ویژگی شخصیتی است که در تعامل کودک با والدین در طول سال‌های قبل از مدرسه شکل گرفته و گسترش می‌یابد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از جمله عوامل خانوادگی موثر در ایجاد اضطراب امتحان، عبارت از:

1. 1. شیوه‌های تربیتی والدین :روش‌های تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است .سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آن‌ها عامل ایجاد اضطراب در دانش آموزان است.

1. 1. جو عاطفی حاکم بر خانواده: اگر جو و فضای عاطفی حاکم بر خانواده، متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می‌کند.

1. 1. انتظارات والدین: والدینی که بدون در نظر گرفتن توانایی‌های فرزندانشان از آن‌ها توقعات و انتظارات سطح بالایی دارند و جبران کمبودها و نارسایی‌های وجودی خود را در فرزندشان جستجو می‌کنند و همچنین والدینی که با مقایسه‌های نابجا و بی مورد، احساس حقارت و ضعف و زبونی را در فرزندان خود پرورش می‌دهند، زمینه‌های ایجاد اضطراب را در کودکان خود به وجود می‌آورند.

1. 1. طبقه اقتصادی – اجتماعی: در خانواده‌های طبقه پایین ، والدین نمی‌توانند تشویق و ترغیب‌های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند و بیشتر آن‌ها را مورد تنبیه قرار می‌دهند و از روش‌های سخت‌گیرانه استفاده می‌کنند، در نتیجه هم والدین وهم فرزندان تنش و فشار روانی بیشتری را تحمل می‌کنند که همین امر در بروز و افزایش میزان اضطراب امتحان موثر است (نادری، ۱۳۸۹).

تکنیک‌های شناختی و رفتاری برای کاهش اضطراب امتحان
صرف‌نظر از شدت و شیوع آن، اضطراب امتحان به صورت یک نگرانی والدین و آموزش‌دهند‌گان ادامه خواهد یافت. مدارس به روش‌هایی برای کاهش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان به صورتی که سبب افزایش عملکرد امتحان شود علاقمند هستند. تنها درمان اضطراب امتحان به وسیله دانش‌آموزان حساسیت‌زدایی‌شده برای موفقیت امتحان ممکن است عملکرد امتحان آنها را بهبود بخشد، زیرا بعضی از کشمکش‌های دانش‌آموزان ممکن است به طور ساده و در نتیجه‌ی آمادگی نا‌کافی باشد.
مهم است که هر دو عامل اضطراب امتحان و آمادگی دانشگاهی قبل از تصمیم‌گیری برای برنامه‌ی مداخله‌ای، ارز‌یابی شوند. مداخلاتی که آموزش برای مهار‌های مطالعه و امتحان گرفتن در ترکیب با کاهش هیجان، موقعیت امتحان را فراهم می‌کند در بهبود عملکرد امتحان موفق‌تر هستند(رابینسون^[۷۰]، ۲۰۰۹).
آموزگاران برای کاهش تاثیر منفی اضطراب بر یادگیری و عملکرد می‌توانند با وجود‌آوردن جوّی در کلاس که پذیرا، آرامبخش و غیر رقابتی باشد، و دادن فرصت‌هایی به دانش‌آموزان که اشتباهات خود را اصلاح کنند یا تکلیف خود را قبل از تحویل دادن، بهبود بخشند به دانش‌آموزان مضطرب کمک کنند (ویگفیلد و کامبیرا^[۷۱]، ۲۰۱۰). آموزگاران می‌توانند زمان زیادی به دانش‌آموزان بدهند تا امتحان خود را به اتمام برسانند و کار آنها را بررسی کنند. امتحاناتی که با مسایل آسان شروع می‌شوند و به تدریج مسایل دشوار‌تر را مطرح می‌کنند، برای دانش‌آموزان مضطرب بهتر هستند و امتحاناتی که قالب‌های پاسخ استاندارد و ساده دارند به این دانش‌آموزان کمک می‌کنند. به کودکانی که اضطراب آزمون دارند می‌توان مهارت‌های امتحان دادن و فنون آرمیدگی را آموزش داد و این روش‌ها تاثیر مثبتی بر عملکرد آزمون آنها دارند (اسلاوین^[۷۲]، ۲۰۰۶).
هیل و ویگفیلد عقیده دارند که کاهش میزان اهمیتی که معلمان به آزمون‌ها به عنوان نشانه‌ای از توانایی می‌دهند و کاهش فرصت‌های مربوط به مقایسهْ اجتماعی نمرات آزمون و نمرات گزارش شده (عدم نمایش عمومی نمرات) می‌تواند به ایجاد جو کلاس کمتر اضطراب‌آور کمک کند.
تعداد زیادی از مطالعات تلاش کردند که راهبرد‌های مقابله‌ای دانش‌آموزان را برای کنار آمدن با اضطراب تغییر دهند(ویگفیلد و کامبیرا، ۲۰۱۰). بعضی از این مطالعات مداخله‌ای یا درمانی، اساساً مؤلفهْ‌ هیجان‌پذیری و بعضی دیگر مؤلفهْ شناختی یا نگرانی اضطراب و بعضی دیگر از مطالعات هر دو مؤلفه را مورد توجه قرار می‌دهند(ترای‌آن^[۷۳]،۱۹۸۰، زیدنر^[۷۴]، ۱۹۹۸). درمان‌هایی که هدف آنها مؤلفه هیجان‌پذیری است، معمولا سعی می‌کنند که عاطفه منفی تعمیم‌یافته در موقعیت را حساسیت‌زدایی کنند، مشابه آنچه در رفتار درمانی برای حساسیت‌زدایی ترس‌ها به کار می‌رود. بعضی از تحقیقات از فنون آرامش‌بخشی خود‌هدایتی برای کمک به دانش‌آموزان برای کنار آمدن با عاطفه منفی و اضطراب استفاده کردند(زیدنر، ۱۹۹۸). ترای‌آن می‌گوید که این تحقیقات موفقیت‌ها‌یی داشته و ممکن است به خاطر این حقیقت باشد که آنها تنها به مؤلفه هیجان‌پذیری توجه می‌کنند و مؤلفه نگرانی را که ارتباط نزدیک‌تری با کاهش واقعی عملکرد دارد در نظر نمی‌گیرند.
مداخلاتی که مؤلفهْ آن قسمت نگرانی است، شامل آموزش مهارت‌های راهبردی و مطالعه مستقیم، خود‌تنظیمی شناختی رفتاری برای کنترل تفکرات نا‌خواسته و مزاحم و آموزش انگیزشی یا اسنادی به منظور کمک به دانش‌آموزان برای کنترل و مدیریت اضطراب آنان است(زیدنر، ۱۹۹۸). درمان‌های بیشتر شناختی تا اندازه‌ای تاثیرات مثبت بیشتری را بر کاهش اضطراب و بهبود عملکرد نشان داده‌اند (ترای‌آن، ۱۹۸۰، زیدنر، ۱۹۹۸) عقیده دارند که مداخلات باید هر دو مولفهْ هیجان‌پذیری و نگرانی را با تنوعی از روش‌ها مورد توجه قرار دهند. هیل و ویگلفیلد برنامه‌های کاهش اضطراب در مدرسه را طراحی کردند که شامل آموزش مهارت‌های امتحان و مطالعه و همچنین آموزش انگیزشی و اسنادی می‌شود (پینتریچ و شانک^[۷۵]، ۲۰۰۲).
به طور کلی می‌توان شیوه‌های درمان‌گری در قلمرو اضطراب را به دو گروه عمده تقسیم کرد: روی‌آورد‌های کلی یعنی دید‌گاه‌هایی که یک روش مشخص را در درمان همه اختلال‌ها به کار می‌بندند (مانند روی‌آورد‌های روان‌تحلیل‌گری) و روی‌آورد‌هایی که مشکل اصلی و ضوابط نشانه شناختی هر اختلال را در نظر می‌گیرند و در مورد هر یک از اختلال‌ها به گونه‌ای متفاوت عمل می‌کنند. نتایج تحقیقات، به خصوص در دو دهه اخیر، نشان داده‌اند که درمان‌گری‌های رفتاری، شناختی و زیستی یعنی شیوه‌هایی که در چارچوب روی‌آورد‌های دوم قرار می‌گیرند، در درمان اختلال‌های اضطرابی موثرتر بوده‌اند. این روش‌ها نیز به دو گروه عمده تقسیم می‌شوند “درمان‌گری‌های شناختی”^[۷۶] و “آموزش اداره تنیدگی”^[۷۷] که روش‌های “خود‌آموزش‌دهی”^[۷۸] “تنش‌زدایی”^[۷۹] و پسخوراند زیستی “بیوفید‌بک”^[۸۰] را در چار‌چوب خود قرار می‌دهند. هدف شناخت درمان‌گری‌ها، کاهش اضطراب به سطح قابل تحمل برای فرد است در حالی که هدف اصلی روش‌های اداره ‌تنیدگی، آموزش مهار تنیدگی به افرادی است که به نظر می‌رسد هرگز نیاموخته‌اند جگونه خود را در برابر موقعیت‌های تنیدگی‌زا مهار کنند و یا چگونه به ایجاد سدی در برابر اضطراب مهار‌نشده خود دست یابند(لهرر، وول فالک^[۸۱]، ۱۹۹۳). بنابراین اگر روش‌های شناخت درمان‌گری، کاهش اضطراب را به منزله هدف اصلی خود در نظر می‌گیرند، روش‌های اداره تنیدگی، آموزش شیوه‌های مقابله با اضطراب را به مراجعان می‌آموزند (دادستان، ۱۳۹۱).
روش خود‌آموزش‌دهی: این روش را میچن باوم^[۸۲] (۱۹۷۷) ابداع کرد و معتقد است بسیاری از افراد در خلال موقعیت‌های اضطرابی، یک حالت “خود‌گویی منفی”^[۸۳] مانند “هیچ چیز درست نخواهد شد” یا “من در این امتحان موفق نخواهم شد” دارند. این خود‌گویی‌ها باعث افزایش سطح اضطراب و کاهش کار‌آمدی فرد می‌گردند. در این روش افراد یاد می‌گیرند که خود‌گویی‌های منفی را با خود‌گویی‌های مثبت عوض نمایند. روش تنش‌زدایی: بر اساس این روش در خلال چند جلسه، چگونگی ایجاد آرامش عضلانی به فرد آموزش داده می‌شود. تلقین، تصویر‌پردازی، تمرین، تنظیم تنفس و حتی دارو‌ها‌یی که تأ‌ثیر کوتاه‌مدت دارند می‌توانند برای دستیابی به این هدف به کار گرفته شوند. روش پسخوراند زیستی “بیوفیدبک” این روش نوعی درمان رفتاری – زیست‌شناختی است که در خلال آن فرد به کمک اطلاع‌یابی از کار‌کرد‌های حیاتی خود همچون قلب، فشارخون، نحوه‌ی تنفس، ضربان نبض و تنش عضلانی، عمل آنهارا اگرچه به صورت غیرارادی انجام می‌شوند آنها را به شکل ارادی در مهار خود درمی‌آورد.
البته شیوه‌های مقابله‌ای دیگر همچون درمان‌گری‌های شناختی نیز وجود دارند. این گونه روش‌ها با تغییر دادن باور‌هایی که موجب اضطراب در فرد می‌شوند، اضطراب امتحان را به پایین‌ترین سطح که قابل تحمل باشد کاهش می‌دهند(پور‌حمیدی، ۱۳۸۶).
ابوالقاسمی و نجاریان، (۱۳۷۸)، برای کاهش و از بین بردن اضطراب امتحان روش‌ها و تکنیک‌هایی بیان کرده‌اند که مهم‌ترین آنها به اختصار توضیح داده می‌شوند.
درمان‌های دارویی: برای کاهش علایم و نشانه‌های اضطراب امتحان ممکن است که مصرف دارو‌های ضد اضطراب و آرام‌بخش خفیف (مانند کلردیازپوکساید^[۸۴]) توصیه شود. گاهی اوقات مصرف آرام‌بخش‌های ضعیف همراه با بهره گرفتن از روش‌های درمانی شناختی– رفتاری، برای تخفیف مسایل کودکان مبتلا به اضطراب امتحان تجویز می‌شوند.
حساسیت‌زدایی منظم: حساسیت‌زدایی منظم^[۸۵]، رایج‌ترین شیوه رفتاری مورد استفاده در درمان اضطراب است. این روش با بهره گرفتن از هدف ‌قرار‌دادن جنبه‌های فیزیولوژیکو شناختی، در پی کاهش اضطراب است. همبری(۱۹۸۸) در پژوهشی روی دانش‌آموزان دبستانی دریافت که نمره‌های اضطراب امتحان دانش‌آموزان تحت درمان با این روش، به طور معنا‌دار پایین‌تر از نمره‌های دانش‌آموزان گروه کنترل بود. در پژوهش دادستان(۱۳۹۱) آموزش تن‌آرامی به بهبود نمرات تقریبی در گروه آزمایشی منتهی شد، در صورتی که نمرات درسی گروه گواه کاهش یافت. وی نتیجه می‌گیرد که به کار‌بستن روش‌های درمانی به تنهایی، گرچه سطح اضطراب را به طور موقت کاهش می‌دهند، اما در دراز‌مدت نمی‌توانند مانعی در راه افت تحصیلی به وجود آورند.
درمان شناختی: فرض اساسی درمان شناختی^[۸۶]، این است که واکنش‌های هیجانی و رفتار‌های فرد (از قبیل اضطراب، ناکامی، و افسردگی) ناشی از تفسیر وقایع است، نه معلول صرف وقوع آن حوادث. درمان شناختی به فرد کمک می‌کند تا تمرکز بر تکلیف و عدم تمرکز بر پاسخ‌های خود‌محوری را فرا گیرد. در این روش درمان‌گر، دانش‌آموزان را از افکار به‌وجود‌آورندهْ اضطراب خویش آگاه می‌سازد و به آنها آموزش می‌دهد که به بیان و ابراز خود بپردازند، هم‌چنین پاسخ‌های شناختی نا‌سازگار خود را بیرون بریزند. سرانجام به آنها می‌آموزد که به طور نسبی روش‌های تفسیر‌کردن و بر‌چسب‌زدن بر‌انگیختگی‌های هیجانی را که در موقعیت‌های امتحان به طور مستمر فرا‌خوانده می‌شوند، به کار گیرند(مایکنبام و باتلر^[۸۷]، ۲۰۰۷).
درمان منطقی- هیجانی^[۸۸](الیس، ۱۹۶۲) نیز به طور ویژه برای درمان اضطراب امتحان به کار می‌رود. از این نقطه‌نظر، اضطراب امتحان پیامدی از اعتقاد‌ها و باور‌های غیر‌منطقی و تحریف‌های شناختی در باره خود و موقعیت انجام امتحان است. این روش درمانی، معتقد به باز‌سازی اعتقاد‌ها و باور‌های غیر‌منطقی افراد می‌باشد که پایه و اساس اختلال هیجانی و رفتار بر علیه خود است (نقل از ترای‌آن، ۱۹۸۰).
آموزش مهارت‌های مقابله‌ای: مهارت‌های مقابله‌ای^[۸۹] عبارت است از ، تلاش‌هایی که توسط فرد به منظور رویارویی با موقعیت‌ها و کنترل شرایطی که به طور بالقوه فشارزا و زیانبار ارزیابی می‌شوند، صورت می‌پذیرد. پژوهش‌ها بر دو راهبرد اساسی مقابله تأکید دارند (لازاروس و فالکمن^[۹۰]، ۱۹۸۴)، ۱) راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر مشکل^[۹۱] و ۲) راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر هیجان^[۹۲]. راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر مشکل، اضطراب و پریشانی را کاهش می‌دهد. در صورتی که راهبرد‌مقابله‌ای متمرکز بر هیجان، موجب افزایش اضطراب در فرد می‌شود.
آموزش تعلیم به خود: یک راه کنترل رفتار افراد، از طریق آموزش تعلیم به خود است. این شیوه، یک مجموعه گفتگو‌های با خود است که برای تسهیل پیروی از فنون حل مسئله به عنوان نشانه یا یاد‌آوری عمل می‌کند. هر جمله تعلیم به خود به کودک یا‌د‌آوری می‌کند تا رفتار‌های افتراقی سازمان‌یافته حل مسئله را با این امید که به راه حل کار‌آمد منتهی شود، انجام دهد (نقل از هیوز و همکاران، ۲۰۰۵).
الگو‌سازی: الگو‌سازی^[۹۳] یک طریق سازگار از روش‌های ارزشمند بالقوه برای تغییر و بهبود عملکرد کودکان است. درمانگر غالبا در ابتدا یک الگوی خوب و مناسب از رفتار را ارائه می‌کند که این الگو از پاسخ درست و صریح با حد‌ا‌قل مشکل و ناکامی تشکیل می‌شود. سپس درمانگر، سرمشق مقابله‌ای می‌شود که مانند کودک در موقعیت امتحان به طور نا‌مناسب رفتار می‌کند، اما راهبرد‌های مقابله‌ای را برای برخورد با این مشکلات نشان می‌دهد.
آموزش توجه: دوسک و همکاران (۱۹۷۵) شواهی در تبیین نقص توجه از آثار زیانبار تأثیر اضطراب امتحان در عملکرد ارائه دادند. در موقعیت‌های امتحان کودکان دارای اضطراب امتحان، بالای ۸ تا ۱۲ ساله نسبت به کودکان دارای اضطراب امتحان پایین، بیشتر به محرک نامربوط به تکلیف توجه می‌کردند. به علاوه هنگامی که به کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، آموزش افزایش توجه نسبت به محرک مربوط به تکلیف و کاهش توجه نسبت به محرک نامربوط به تکلیف داده می‌شد، تفاوت‌های عملکردی بین اضطراب امتحان بالا و پایین کودکان از بین می‌رفت(به نقل از هیوز و همکاران، ۲۰۰۵).
مایه‌کوبی استرس: در روش درمانی مایه‌کوبی استرس^[۹۴]، فرد در معرض گستره‌ای از فشار‌ها و تنش‌های روانی از سبک تا سنگین قرار می‌گیرد، به نحوی که کم‌کم به آنها ساز‌گاری پیدا کرده، بتواند آنهارا تحمل نماید و در مقابل فشار‌های خیلی شدید نیز توان مقاومت بیابد. آموزش مایه‌کوبی استرس، الگوی مشاوره‌ای است که برنامه‌های پیشگیرانه روانی- آموزشی را تداوم می‌بخشد(مایکنبام و همکاران،۱۹۸۰) این آموزش سه مرحله دارد که با یکدیگر همپوشی دارند: ۱) به افراد می‌آموزند با برقرار‌کردن روابط، ماهیت و درمان اضطراب را درک نمایند، ۲) مهارت‌های مقابله‌ای را به آنان آموزش می‌دهند، ۳) زمانی که افراد در طول روز به موقعیت‌های بر‌انگیزاننده اضطراب، پاسخ می‌گویند در مرحله کاربرد هستند و مهارت‌های مقابله‌ای را در نهایت دقت به کار می‌گیرند (به نقل از مث و همکاران، ۱۹۹۹).
آموزش مهارت‌های مطالعه: مطالعه، یک فعالیت پیچیده و خلاقی است که نیازمند به ترکیبی از فنون و روش‌های مطالعه است. ویتمایر^[۹۵](۱۹۷۲) در پژوهشی نشان داد که دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان پایین، به طور معنا‌دار از مهارت‌های مطالعه‌ای^[۹۶] ضعیفی برخوردارند. اسپیل برگر و همکاران(۱۹۷۶) معتقدند که کاهش اضطراب امتحان، به تنهایی برای بهبود و پیشرفت عملکرد تحصیلی کافی نیست بلکه به طور همزمان لازم است که عادات مطالعه دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان اصلاح شود. زیرا این دانش‌آموزان با آمادگی مناسب و کافی در امتحان شرکت نمی‌نمایند. دانش‌آموزانی که از مهارت‌های مطالعه مناسب و در نتیجه از آمادگی خوبی برخوردارند، به احتمال زیاد نگرانی کمتر و در نتیجه تمرکز بیشتری در موقعیت امتحان از خود نشان می‌دهند (به نقل از کاوینگتن^[۹۷]، ۲۰۰۲).
آلن^[۹۸] و همکاران (۱۹۸۰) و میچل و نگ^[۹۹] در مطالعاتشان نشان دادند که ترکیبی از حساسیت‌زدایی به همراه مطالعه، می‌تواند در کاهش اضطراب امتحان و افزایش نمره‌ها و عملکرد مؤثر باشد(به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۱۳۷۸).
پیشینه‌ پژوهش
پژوهش‌های انجام‌شده در داخل کشور
نوراله (۱۳۷۴) تحقیقی به نام رابطه اضطراب امتحان، عزت‌نفس و پیشرفت تحصیلی انجام داده و نتیجه گرفته است که اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد.
عباس‌آبادی (۱۳۷۶) در یک پژوهش رابطه بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی را تحقیق کرده است یافته‌ها نشان داده است که بین سطح اضطراب آشکار و پنهان و میزان پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌دار معکوس وجود دارد و همبستگی متوسط و منفی را نشان می‌دهد. با تفکیک دانش‌آموزان به دو گروه قوی و ضعیف بر اساس معیار معدل درسی، این نتیجه دریافت شد که بین دو گروه از نظر سطح اضطراب تفاوت معنا‌داری وجود دارد و سطح اضطراب دانش‌آموزان ضعیف بیشتر از دانش‌آموزان قوی است. در هر دو گروه سطح اضطراب پنهان از اضطراب آشکار بیشتر است. البته این یافته‌ها جهت رابطه علی را نشان نمی‌دهند. بنابراین باید عوامل مختلف را در افت تحصیلی علل ایجاد اضطراب مورد بررسی قرار داد.
مرادی‌زاده (۱۳۸۲) در تحقیقی به نام بررسی رابطه هدف‌گرایی معطوف به تکلیف، خودتخریبی و خودارتقایی با اضطراب امتحان، خوداثربخشی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های اهواز، که بر روی ۳۷۷ دانش‌آموز پسر پایه اول دبیرستان‌های شهر اهواز انجام داد به این نتایج رسید که هدف معطوف به تکلیف (یاد‌گیری) با اضطراب امتحان رابطه‌ای ندارد. هدف خود‌ارتقایی (عملکرد‌گرایشی) با اضطراب امتحان رابطه منفی معنی‌دار و هدف خود‌تخریبی (عملکرد اجتناب) با اضطراب امتحان رابطه مثبت معنی‌دار دارد و یافته‌ها نشان داد که هدف یاد‌گیری با عملکرد تحصیلی رابطه‌ای نداشت، هدف عملکرد گرایش با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی‌دار و هدف عملکرد اجتناب با عملکرد تحصیلی رابطه منفی معنی‌دار داشت.
شعیری، میرزایی، پروری، شه‌مرادی و هاشمی (۱۳۸۳) در تحقیقی به نام مظالعه اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی استان‌های ایلام، کردستان و خراسان به این نتیجه رسیدند که یافته‌ها به طور کلی بیانگر وجود رابطه منفی و معنا‌دار بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی است.
لشکری‌پور، بخشانی و سلیمانی (۱۳۸۵) در تحقیقی به “نام بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی” بر روی ۹۳۵ نفر از دانش‌آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان انجام دادند نتایج پژوهش نشان داد که بین سطح اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی رابطه منفی وجود داشت و شیوع اضطراب امتحان بین دختران و پسران تفاوت معنا‌داری داشت.
محسن‌پور، حجازی و کیامنش (۱۳۸۶) در تحقیقی به نام “نقش خودکار‌آمدی، اهداف پیشرفت، راهبرد‌های یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان سال سوم متوسطه (ریاضی) شهر تهران”، انجام دادند نتایج تحلیل داده‌های آنها تأثیر مستقیم اهداف عملکرد گرایشی، عملکرد اجتنابی، خود‌کار‌آمدی، راهبرد‌های یاد‌گیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی را تأیید کرد. متغیر خود‌کار‌آمدی نسبت به سایر متغیر‌های بررسی شده در مدل بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی داشت. اهداف تسلط از طریق متغیر‌های واسطه‌ای خود‌کار‌آمدی، راهبرد‌های یاد‌گیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأثیر غیر‌مستقیم و معنا‌دار داشته است و نقش واسطه‌ای پایداری میان اهداف عملکرد اجتناب و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی معنا‌دار بود.
قلی‌زاده، شکرکن و حقیقی (۱۳۸۶) در تحقیق خود به “نام بررسی روابط ساده و چند‌گانه هدف‌های چهار‌گانه پیشرفت با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های شهرستان ایذه” به این نتایج رسیدند، که بین هدف تسلط‌گرا و اضطراب امتحان همبستگی منفی معنی‌دار، بین هدف تسلط اجتناب و اضطراب امتحان همبستگی مثبت معنی‌دار وجود دارد. و بین اهداف عملکرد‌گرا و عملکرد اجتناب با اضظراب امتحان همبستگی معنی‌دار وجود ندارد. همجنین نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون با روش ورود مکرر نشان داد که ضریب چند متغیری برای ترکیب خطی متغیر‌های اهداف چهار‌گانه پیشرفت با اضطراب امتحان دانش‌آموزان معنی‌دار است. در ضمن نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان متغیر‌های اهداف چهار‌گانه پیشرفت به عنوان متغیر‌های پیش‌بین متغیر‌های اهداف تسلط‌گرا و تسلط اجتناب پیش‌بینی‌کننده اضطراب امتحان می‌باشند. همچنین یافته‌ها نشان داد بین هدف‌های چهار‌گانه و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت وجود دارد. در ضمن نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان متغیر‌های اهداف چهار‌گانه یشرفت به عنوان متغیر‌های پیش‌بین متغیر‌های اهداف تسلط‌گرا و عملکرد اجتناب پیش‌بینی‌کننده عملکرد تحصیلی می‌باشند.
چراغیان، فریدونی‌مقدم، براز‌پردنجانی و باورصاد (۱۳۸۷) در تحقیق خود به نام “بررسی اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی در دانشجویان پرستاری” نشان دادند که بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباط معنا‌داری وجود ندارد.
سپهریان، رضایی (۱۳۸۹) در تحقیق خود به نام “میزان شیوع اضطراب امتحان و تأثیر مقابله درمانگری بر کاهش میزان آن و افزایش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی” به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان همبستگی منفی برقرار است.
وکیلی، لواسانی، حجازی و اژه‌ای (۱۳۸۹) در تحقیق خود به نام “راهبرد‌های یاد‌گیری جهت‌گیری‌های هدفی و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان نابینا” به این نتایج رسیده‌اند که جنس، جهت‌گیری‌های هدفی تسلط و اجتناب ضرایب معنا‌داری در پیش‌بینی اضطراب امتحان، دانش‌آموزان دارند. و همچنین اجرای آزمون نشان داد که تفاوت معنا‌داری بین دختران و پسران در اضطراب امتحان وجود دارد.
سلیمانی و همکاران (۱۳۸۹) به بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان کلاس های چندپایه و عادی در مدارس ابتدایی پرداختند. یافته های پژوهش نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی و چندپایه در چهار درس علوم، جغرفی، فارسی و ریاضی تفاوت معنادار وجود دارد و این تفاوت به نفع گروه دانش آموزان عادی است. نتیجه دیگر تحقیق مشخص ساخته است که بین سطح مهارت های اجتماعی دانش آموزان عادی و چندپایه تفاوت معنادار وجود دارد ولی این تفاوت به نفع دانش آموزان کلاسهای چندپایه است.
بهپژوه و همکاران (۱۳۸۹) تحقیقی تحت عنوان تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دیرآموز انجام دادند. یافته ها نشان داد برنامه مداخل های اثر
معناداری بر بهبود سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر دیرآموز در گروه آزمایشی داشته است.
شمس و تابع‌برد‌بار (۱۳۹۰) تحقیقی انجام دادند با هدف نقش واسطه‌ای خود‌کار‌آمدی تحصیلی در رابط‌ی جهت‌گیری هدف و عملکرد ریاضی. یافته‌های پژوهش آنها نشان داد که هدف تسلط گرایشی و خود‌کار‌آمدی تحصیلی پیش‌بینی‌کننده‌های مثبت و معنا‌دار و هدف عملکرد اجتنابی پیش‌بینی کننده‌ی منفی و معنا‌دار برای عملکرد ریاضی بوده و اهداف تسلط اجتنابی و عملکرد گرایشی از قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار نبودند. هم‌چنین در بررسی نقش واسطه‌ای خود‌کار‌آمدی تحصیلی مشخص کردند که خود‌کار‌آمدی تحصیلی از طریق هدف تسلط گرایشی نقش واسطه‌ای میان جهت‌گیری هدف و عملکرد ریاضی دارد.
کیامرثی و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان بررسی باورهای شناختی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان نشان دادند که عملکرد تحصیلی در دانشجویان دختر به طور معناداری بیشتر از دانشجویان پسر است در حالی که در بین اضطراب و باورهای فراشناختی بین دو جنس تفاوت معناداری مشاهده نشد.

خصوصیات مربوط به زندگی عملی و حرفه ای: اخلاص در عمل و خوب کار کردن، تلاش فعالانه و مجدانه برای کسب روزی.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

خصوصیات بدنی: نیرومندی، سلامت، پاکیزگی، طهارت.
اگر به مجموعه این خصوصیات که قرآن، مؤمنان را به آن توصیف کرده است بیندیشیم، می‌توانیم تصویر دقیق و پر از نشاط زندگی مؤمن را در ذهن خود مجسم کنیم. تصویری که قرآن از مؤمن ارائه می‌دهد تصویر انسان کامل در حدود امکانات بشری است و آنچه که خدا از ما می‌خواهد تلاش همه جانبه برای وصول به این کمال است (طباطبایی ۱۳۷۴، ۱۶۸).
خصوصیات مزبور در شخصیت مؤمن مستقل از هم نیستند، بلکه در همدیگر تأثیر و تأثر دارند و مکمل یکدیگرند و نیز مشترک رفتار مؤمن را در کلید زمینه‌های زندگی جهت می‌دهند. به همین دلیل، رفتار مؤمن چه در ارتباط با پروردگار یا ارتباط با مردم و یا با خود، هماهنگ است بدیهی است که گروه مؤمنان از نظر تقوا یکسان نیستند و درجات مختلف دارند که قرآن سه درجه را برای آنان ذکر کرده است: مؤمنانی که به خود ظلم می‌کنند، مؤمنانی که میانه رو هستند و مؤمنان پیشتاز خیر.
«ثُمَّ أورَثنَا الکِتبَ الَّذِینَ اصطَفَینَا مِن عِبَادِنَا فَمِنهُم ظالِمُ لِنَفسهِ وَ مِنهُم مُقتَصِدُ وَ مِنهُم سَابِقُ بِالخَیراتِ بِإِذنِ الله ذَلِکَ هُوَ الفَضلُ الکَبیرُ»؛ سپس این کتاب آسمانی را به گروهی از بندگان برگزیده خود به میراث دادیم، (اما) از میان آنها عده‌ای بر خود ستم کردند و عده‌ای میانه رو بودند و عده‌ای به اذن خدا در نیکی‌ها از همه (پیشی) گرفتند و این فضیلتی بزرگ است (فاطر/ ۳۲).
مفسرین در نقد این آیه می‌گوید: «ظالم به نفس، یعنی کسی که در انجام برخی از واجبات، کوتاهی می‌کند و مرتکب برخی از محرمات می‌شود و میانه رو کسی است که واجبات را انجام می‌دهد و محرمات را ترک می‌گوید اما گاهی هم برخی از اعمال مستحب را انجام نمی‌دهد و یا مرتکب برخی از مکروهات می‌شود و پیشتاز در امر خیر کسی است که واجبات و مستحبات را انجام می‌دهد و محرمات و مکروهات و حتی برخی از اعمال مباح را ترک می‌کن.
ب) کافران:
قرآن در آیات زیادی به کافران اشاره می‌کند و پاره‌ای از خصوصیات ویژه و اصلی برای آنها نام می‌برد:
خصوصیات عقیدتی: عدم ایمان به یگانگی خدا، پیامبران، روز قیامت و رستاخیز و حساب.
خصوصیات عبادی: به جز خدا چیزهایی را می‌پرستند که نه سودی برای آنان دارد و نه زیانی.
خصوصیات مربوط به روابط خانوادگی: ظلم: کافران، در رفتارشان با مؤمنان متجاوز هستند. آنها را مورد
تمسخر قرار می‌دهند و به حقوق‌شان تجاوز می‌کنند و نیز امر به منکر و نهی از معروف می‌نمایند.
خصوصیات مربوط به روابط اجتماعی: قطع رابطه با خویشاوندان.
خصوصیات اخلاقی: پیمان شکنی، فسق و فجور و پیروی از هوای نفس و شهوات و غرور و تکبر.
خصوصیات انفعالی و عاطفی: نفرت و کینه نسبت به مؤمنان و حسادت‌شان به مؤمنان در نعمت‌هایی که خداوند به آنها عطا فرموده است.
خصوصیات عقلانی و شناختی: جمود فکری و ناتوانی در ادراک و تعقل، مهر زدگی بر دل‌های آنها، تقلید کورکورانه از عقاید و سنتهای پدران و فریب دادن خود.
شخصیت‌های کافر از دید قرآن، دچار جمود فکری‌اند و از ادراک حقیقت توحید که اسلام، مردم را به آن فرا می‌خواند عاجز هستند. به همین دلیل قرآن آنها را این گونه توصیف می‌کند: «خَتَمَ اللهُ عَلی قُلُوبِهِم وَ عَلَی سَمعِهِم وَعَلی أبصَارِهِم غِشَاوَهٌ وَلهُم عَذابٌ عَظیمٌ»؛ خدا بر دل‌ها و گوش‌های آنها مهر زده و بر چشم‌های آنها پرده افکنده شده (بقره/ ۷).
ج) منافقان:
منافقان مردمی با شخصیتی ضعیف و متزلزل بودند که نمی‌توانستند موضع آشکاری در برابر ایمان اتخاذ کنند. قرآن خصوصیات مشخص کننده آنها را یادآور شده و آنها را به شدید‌ترین عذاب تهدید کرده است. «إن المُنافِقین فِی الدرک الاسفل من النار ولن تجدلهم نصیرا» (نساء /۱۴۵).
زیرا منافقان در پایین‌‌ترین درجه و مرحله دوزخ قرار دارند و هرگز یاوری برای آنها نخواهی یافت بنابراین از طرح دوستی با دشمنان خدا که نشانه نفاق است بپرهیزید.
خصوصیات منافقان را که در قرآن آمده است می‌توان به شرح زیر خلاصه کرد.
خصوصیات عقیدتی: عدم اتخاذ موضعی شخصی در برابر توحید، اظهار ایمان در میان مسلمانان و اظهار شرک در میان مشرکان.
خصوصیات عبادی: عبادات را از روی ریا و بدون اعتقاد انجام می‌دهند و با تنبلی و بی حالی به نماز می‌ایستند.
خصوصیات مربوط به روابط اجتماعی: امر به منکر و نهی از معروف می‌کنند و در میان مسلمانان، از طریق.
پخش شایعات، فتنه بر می‌انگیزند، تمایل به فریب مردم دارند، برای باوراندن سخنان خود، بسیار سوگند
می‌خورند و از نظر ظاهر و قیافه و لباس در میان مردم آراسته‌اند تا جلب توجه کنند
خصوصیات اخلاقی: عدم اعتماد به نفس، پیمان شکنی، ریا، ترس، دروغ، بخل، سودجویی، فرصت طلبی و پیروی از هوای نفس.
خصوصیات انفعالی و عاطفی: ترس منافقان هم از مؤمنان و هم از مشرکان و همچنین از مرگ، هراس دارند و همین باعث تخلف آنها از رفتن به جنگ همراه دیگر مسلمانان می‌شود. از مسلمانان، نفرت دارند و به آنها کینه می‌ورزند.
خصوصیات عقلانی و شناختی: تردید و شک و عدم توانایی در قضاوت، تصمیم گیری و تفکر درست. به همین دلیل، قرآن منافقان را به عنوان کسانی که بر دلهایشان مهر نهاده شده، توصیف کرده است. منافقان با
توجیه کارهای خود می‌کوشند از خود دفاع کنند (احمدی ۱۳۷۱).

۴-۱۳-۳- واکنش‌های روانی، افشاگر راز درون

خداوند متعال در این باره می‌فرماید: «وَ إِذا مَا أُنزِلَتْ سُورَهٌ نَظَرَ بَعْضُهُمْ إِلَى‏ بَعْضٍ هَلْ یَرَاکُم مِنْ أَحَدٍ ثُمَّ
انصَرَفُوا صَرَفَ اللّهُ قُلُوبَهُمْ بِأَنَّهُمْ قَوْمٌ لاَیَفْقَهُونَ».
وهنگامی که سوره‌ای فرو فرستاده شود، برخی آن (منافق) آن برخی (دیگر) نگاه می‌کنند در حالی که می‌گویند: آیا هیچ کس شما را می‌بیند! سپس منصرف می‌شوند (وبیرون می‌روند)؛ خدا دل‌های‌شان را (از رحمت) منصرف ساخته؛ بخاطر آنکه آنان گروهی هستند که فهم عمیق نمی‌کنند» (توبه /۱۲۷).
در این آیه نیز به خوبی نشان داده شده است که حرکت‌های منافقان در هنگام نزول قرآن به گونه‌ای بود که از احساس خطر آنها حکایت می‌کرد؛ به عبارت دیگر با نزول قرآن واکنش‌های غیرارادی همراه با ترس که از نفاق آنها نشأت گرفته بود از آنها بروز می‌کرد. این واکنش‌ها بیان‌گر درون ملتهب و نگران منافقان بود. (مکارم شیرازی ۱۳۷۶، ۲۰۴ :۸).

۴-۱۳-۴- خانواده از عوامل مؤثر در رشد انسان است.

قرآن کریم با تاکید بر ایجاد خانواده‌ای سالم و آرام، بر این نکته تاکید کرده است و می‌فرماید:
«وَمِنْ آیَاتِهِ أَنْ خَلَقَ لَکُم مِنْ أَنفُسِکُمْ أَزْوَاجاً لِّتَسْکُنُوا إِلَیْهَا وَجَعَلَ بَیْنَکُم مَوَدَّهً وَ رَحْمَهً إِنَّ فِی ذلِکَ لَآیَاتٍ لِقَوْمٍ یَتَفَکَّرُونَ»؛ و از نشانه‌های او این است که همسرانی از (جنس) خودتان برای شما آفرید، تا بدانها آرامش یابید، و در بین شما دوستی و رحمت قرار داد قطعاً در آن [ها] نشانه‌هایی است برای گروهی که تفکر می‌کنند (روم/۲۱).

۴-۱۳-۵- روانشناسی رنگ‌ها

«قَالُوا ادْعُ لَنَا رَبَّکَ یُبَیِّنْ لَنَا مَا لَوْنُهَا قَالَ إِنَّهُ یَقُولُ إِنَّهَا بَقَرَهٌ صَفْرَاءُ فَاقِعٌ لَوْنُهَا تَسُرُّ النَّاظِرِین» (بقره/۶۹).
گفتند: «برای ما از پروردگارت بخواه تا برای ما روشن بیان کند که رنگ آن (گاو) چگونه است! (موسی) گفت که او می‌گوید: «در حقیقت آن گاوی زرد است که رنگش یک دست است، که بینندگان را شاد سازد».
با بررسی‌های انجام گرفته «رنگ زرد» باعث آرامش و سرور باطنی انسان می‌شود لذا معمولا در خوابگاه‌های روان درمانی، از رنگ زرد برای لباس‌های بیماران استفاده می‌شود. کلمه «تسرّ» به معنای خوشحالی حقیقی و درونی می‌باشد. (عسگری و جزایری ۱۴۱۲، ۲۷۷) چرا که از ماده «سرّ» به معنای «پنهان» گرفته شده است. این شادی ممکن است آشکار نشود. لذا از ماده «فرح» استفاده نکرده است. ذکر این نکته لازم است که نقیض «سر»، «حزن» است و نقیض «فرح»، «غم» و اندوه است. از طرفی با بررسی‌های انجام گرفته «رنگ زرد» باعث آرامش و سرور باطنی انسان می‌شود لذا معمولاً در خوابگاه‌های روان درمانی، از رنگ زرد برای لباس‌های بیماران استفاده می‌شود (لوشر، بی‌تا، ۸۷).

۴-۱۴- نقد و اعجاز قرآن

گر چه آغاز گفتگو و بحث در مورد وجوه اعجاز قرآن به طور دقیق مشخص نیست، اما خود اعجاز، از نخستین مباحث قرآنی در بین دانشمندان مسلمان بوده است. البته قرآن کریم، در مورد معجزه بودن خود از تعبیر اعجاز استفاده ننموده و همواره از معجزات انبیاء با تعبیرات گوناگون در آیات مختلف استفاده شده است، مثلاً: در آیه‏ ۹۱ بقره «ءَامِنُوا بِمَآ أنزَلَ الله قَالُوا نُومِنُ بِمَآ أُنزِلَ عَلَینَا»، و آیه ۱۵۴ شعراء «فَاتِ بآیه إن کُنتَ مِنَ الصادِقینَ قالَ هَذه ناقهٌ…» و نیز در سوره انعام آیه ۵۷ «قُل إنِّّی عَلَی بِیِّنَه مِن رَّبِی وَ کَذَّبتُم بِه». مرحوم طبرسی مى‏فرماید: مقصود از این آیات، معجزه از نزد خداوند است (طبرسی ۱۳۷۲، ۵۵۹ -۴۷۸: ۲)،
اصطلاح معجزه در مورد قرآن ظاهراً در پایان قرن دوم، رواج یافته است. نخستین مرحله از مباحث اعجاز قرآن، در آثار مفسران و متکلمان یافت مى‏شود که معتقدند قرآن نشانه و برهان رسالت پیامبر (ص) مى‏باشد.
با بررسی‌های تاریخی مى‏توان بر آن شد که در نیمه قرن دوم، مبحث اعجاز قرآن مطرح گردیده است (حنفی ۱۳۹۰، ۶). در قرن سوم مباحث مربوط به اعجاز قرآن به صورت گسترده‏تر و استوارتر، در بین دانشمندان مسلمان مورد گفتگو و کنجکاوی قرار گرفته که سرانجام به تدوین کتاب‌هایی در آن قرن منتهی شد مانند: نظم القرآن‏» از ابوعثمان جاحظ (ت. ۲۵۵ق) از ادبای معتزله که ظاهرا از نخستین تالیف‌های ارزشمندی درمورد اعجاز قرآن مى‏باشد. در قرن چهارم، واسطی (ت۳۰۶ق) و خطابی (ت۳۸۸ق) و در قرن پنجم، رمانی (ت. ۴۰۳ق) باقلانی (ت. ۴۰۳ق. )، شریف مرتضی (ت. ۴۳۶ق)، شیخ طوسی (ت. ۴۶۰ق. ) و جرجانی (ت. ۴۷۱ق) آثار وتالیف‌های ارزشمندی را در بحث اعجاز قرآن، از خود به جای گذاشتند. (خطیب ۱۹۷۴، ۱۵۲) درقرون بعد تا به امروز نیز دانشمندان و مفسران عالی قدری در مورد اعجاز قرآن، تالیفاتی را به صورت مستقل ارائه نموده و یا در مجموعه آثار خود، بخش مستقلی را بدان اختصاص داده‌اند (معرفت ۱۴۱۶، ۱۰۳). که از جمله مهم‌ترین آنها، دیدگاه ابوالقاسم حسین بن محمد، معروف به راغب اصفهانی (ت ۵۰۲ ق) در مورد اعجاز قرآن است. او حدود نهصد سال پیش مى‏زیسته و مهم‌ترین اثر خود را در باره مفردات قرآن نگاشته است (خلیفه ۱۴۱۳، ۱۷۷۳: ۲).
«اعجاز» مصدر باب افعال است از ماده «عجز» به معنى ناتوان ساختن و معجزه یعنى ناتوان کننده. اما در اصطلاح کلام اسلامى و علوم قرآن؛ معجزه به هر امر خارق العاده‌اى گویند که با «تحدى» همراه بوده و در عین حال از معارضه در امان باشد (معرفت ۱۴۱۶، ۱۶-۴). گاهى به جاى کلمه معجزه، «خرق عادت» به کار برده مى‌‏شود که این، همان برداشتى است که «اشاعره» از معناى معجزه داشتند. اما در قرآن کریم، به جاى کلمه «معجزه» و «خرق عادت»، از کلمه «آیه» استفاده شده است. هر چند ممکن است گفته شود استعمال کلمه «معجزه» در زمان ائمه علیهم ‏السلام نیز شایع بوده است، اما آنچه در قرآن کریم به کار برده شده است، «آیه» است. معجزه از ضروریات رسولان الهى است و خداوند معجزه را با رسولان خویش همراه گردانید، تا دلیلى بر راستى رسالت آنان باشد و با اختلاف امت‌ها و ضروریات زمانه نوع معجزه را متفاوت گردانید، هر چه سطح بنیش امت‌ها و تمدن و فرهنگ آنان بالاتر رود، معجزه‌هاى رسولان نیز مترقى‌تر و لطیف‌تر گردد. قرآن، معجزه جاوید و بى بدیل رسول خاتم (ص) است و هر چه اندیشه بشر رو به تکامل نهد قرآن به اعجاز خویش باقى خواهد ماند (مطهری ۱۳۶۸، ۱۳۸).

۵-۱فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی:
مسائل مدیریتی و زیرساخت سازمانی برای به کارگیری RFID در زنجیره تامین نقش دارد

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرضیات فرعی:
عدم حمایت مدیریت ارشد در عدم به کارگیری RFID در زنجیره تامین نقش دارد
مسائل مربوط به کارکنان در عدم به کارگیری RFID در زنجیره تامین نقش دارد.
وضعیت کسب و کار بر آمادگی سازمان در به کارگیری RFID در زنجیره تامین نقش دارد.
مسائل مربوط به زیر ساخت IT در عدم به کارگیری RfID در زنجیره تامین نقش دارد.
مسائل مربوط به یکپارچگی در عدم به کارگیری RFID در زنجیره تامین نقش دارد.
مسائل مربوط به امنیت در عدم به کارگیری RFID در زنجیره تامین نقش دارد.

۶-۱اهداف تحقیق
هدف اصلی تحقیق
هدف اصلی مدیریت زنجیره تامین بهبود اعتماد و همکاری در بین شرکاء در زنجیره تامین است تا بدین گونه قابلیت تحت نظر داشتن موجودیها و سرعت تبادل آنها افزایش یابد.RFID روشی برای شناسایی اتومایتک است که متکی بر جمع آوری و بازیابی اطلاعات از راه دور از طریق ابزاری به تگ(برچسب) است که برای شناسایئی به اشیاء متصل می شود و از طریق امواج رادیوئی فعالیت می کند . و از این طریق به بهینه شدن مدیریت زنجیره تامین کمک می کند.بنابراین هدف اصلی این تحقیق را می توان بررسی علل عدم بکارگیری RFIDدر بهبود مدیریت زنجیره تامین عنوان نمود.
۷-۱اهداف فرعی تحقیق
در شرایطی که نیاز به کاهش هزینه ها در زنجیره تامین، سازمانها را برای تحت کنترل داشتن فرایند حرکت موجودیها در داخل و خارج سازمان به تکاپو انداخته، تکنولوژی RFID به عنوان یک توانمند ساز در خدمت زنجیره تامین قرار گرفته است. و می تواند مدیریت زنجیره تامین را از ایجاد و پیگیری و توزیع محصولات، مواد اولیه و کالاهای نیم ساخته اگاه سازد.

تمام سازمانها و موسسات می توانند از این فناوری برای بهبود فرایند های مدیریت زنجیره تامین از این فناوری بهره گیرند به شرطی که ابتدا به برری میزان آمادگی سازمان خود برای استقرار آن بپردازند و شرایط لازم مدیریتی و زیر ساختی را تامین سازنند.

۸-۱روش تحقیق :
روش انجام پژوهش از مهم ترین عواملی است که بر پژوهش و نتایج آن اثر می گذارد و غالبا به هدف تحقیق ، موضوع ، امکانات اجرای تحقیق و فرضیه های تدوین شده بستگی دارد. تحقیق توضیفی روش هایی است که هدف آنها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفا برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد. این تحقیق شامل جمع آوری اطلاعات برای آزمون فرضیه ها یا پاسخ به سوالات مربوط به وضعیت فعلی موضوع مورد مطالعه می شود. در این روش محقق بدون اینکه دخالتی داشته باشد، نتایج عینی خود را از موقعیت گزارش می دهد و با بهره گرفتن از روش های مختلف به توصیف آن می پردازد.
با دقت در محتوای موضوع این تحقیق که بررسی علل عدم بکارگیری RFID در زنجیره تامین می باشد می توان در یافت که در قالب تحقیقات کاربردی توصیفی و از نوع پیمایشی جای می گیرد چرا که محقق در صدد است تا با گردآوری اطلاعات واقعی، به دنبال شناسایی عناصر موثر بر عدم بکارگیری RFID در بهبود زنجیره تامین می باشد.

۹-۱روش گردآوری اطلاعات
با توجه به اهداف تحقیق و خصوصیات نمونه انتخاب شده عملیات جمع آوری اطلاعات در هرتحقیقی باید صورت گیرد. بنابراین به طور کلی از دو روش مطالعه کتابخانه ای و میدانی برای جمع آوری اطلاعات در این تحقیق استفاده شده است.
رو ش کتابخانه ای:از این روش برای کسب اطلاعات مربوط به اصول کلی تحقیق همچون مفاهیم کلیدی و عملیاتی، طرح ضرورت ها ، بیان کاربردها و تشریح اهمیت استفاده شده است و منابعی چون کتابها ، مقالات و پایان نامه و متون دیجیتال کمک گرفته شده است.
مطالعات میدانی : با بهره گرفتن از این روش به جمع آوری مولفه های موثر بر آمادگی سازمان برای اسقرار فناوری RFID با بهره گرفتن از نظر کارشناسان و خبرگان استفاده شده است.

۱۰-۱ابزار گردآوری اطلاعات:
یکی از ابزارهای مهم در خصوص جمع اوری اطلاعات پرسشنامه می باشد.که جهت جمع آوری داده های مورد نیز در خصوص مولفه های موثر بر آمادگی سازمان با بهره گرفتن از نظر نمونه آماری مورد بهره گیری قرار می گیرد.تا با تجزیه و تحلیل داده و اطلاعات جمع آوری شده به تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق پرداخت.