از دیگر عوامل اجتماعی موثر بر اضطراب امتحان می‌توان به مدرک گرایی، تاکید بر ممتاز بودن، سیاست‌های غلط آموزشی و … اشاره کرد.
عوامل خانوادگی
کودکان وقت زیادی را در محیط خانواده صرف می‌کنند، از این رو محیط خانواده و نحوه بر خورد والدین با کودکان خود و شیوه‌هایی که برای تربیت آن‌ها به کار می‌گیرند، تأثیر عظیمی در شکل‌گیری و رشد شخصیت کودکان دارد. اضطراب یک ویژگی شخصیتی است که در تعامل کودک با والدین در طول سال‌های قبل از مدرسه شکل گرفته و گسترش می‌یابد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از جمله عوامل خانوادگی موثر در ایجاد اضطراب امتحان، عبارت از:

1. 1. شیوه‌های تربیتی والدین :روش‌های تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است .سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آن‌ها عامل ایجاد اضطراب در دانش آموزان است.

1. 1. جو عاطفی حاکم بر خانواده: اگر جو و فضای عاطفی حاکم بر خانواده، متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می‌کند.

1. 1. انتظارات والدین: والدینی که بدون در نظر گرفتن توانایی‌های فرزندانشان از آن‌ها توقعات و انتظارات سطح بالایی دارند و جبران کمبودها و نارسایی‌های وجودی خود را در فرزندشان جستجو می‌کنند و همچنین والدینی که با مقایسه‌های نابجا و بی مورد، احساس حقارت و ضعف و زبونی را در فرزندان خود پرورش می‌دهند، زمینه‌های ایجاد اضطراب را در کودکان خود به وجود می‌آورند.

1. 1. طبقه اقتصادی – اجتماعی: در خانواده‌های طبقه پایین ، والدین نمی‌توانند تشویق و ترغیب‌های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند و بیشتر آن‌ها را مورد تنبیه قرار می‌دهند و از روش‌های سخت‌گیرانه استفاده می‌کنند، در نتیجه هم والدین وهم فرزندان تنش و فشار روانی بیشتری را تحمل می‌کنند که همین امر در بروز و افزایش میزان اضطراب امتحان موثر است (نادری، ۱۳۸۹).

تکنیک‌های شناختی و رفتاری برای کاهش اضطراب امتحان
صرف‌نظر از شدت و شیوع آن، اضطراب امتحان به صورت یک نگرانی والدین و آموزش‌دهند‌گان ادامه خواهد یافت. مدارس به روش‌هایی برای کاهش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان به صورتی که سبب افزایش عملکرد امتحان شود علاقمند هستند. تنها درمان اضطراب امتحان به وسیله دانش‌آموزان حساسیت‌زدایی‌شده برای موفقیت امتحان ممکن است عملکرد امتحان آنها را بهبود بخشد، زیرا بعضی از کشمکش‌های دانش‌آموزان ممکن است به طور ساده و در نتیجه‌ی آمادگی نا‌کافی باشد.
مهم است که هر دو عامل اضطراب امتحان و آمادگی دانشگاهی قبل از تصمیم‌گیری برای برنامه‌ی مداخله‌ای، ارز‌یابی شوند. مداخلاتی که آموزش برای مهار‌های مطالعه و امتحان گرفتن در ترکیب با کاهش هیجان، موقعیت امتحان را فراهم می‌کند در بهبود عملکرد امتحان موفق‌تر هستند(رابینسون^[۷۰]، ۲۰۰۹).
آموزگاران برای کاهش تاثیر منفی اضطراب بر یادگیری و عملکرد می‌توانند با وجود‌آوردن جوّی در کلاس که پذیرا، آرامبخش و غیر رقابتی باشد، و دادن فرصت‌هایی به دانش‌آموزان که اشتباهات خود را اصلاح کنند یا تکلیف خود را قبل از تحویل دادن، بهبود بخشند به دانش‌آموزان مضطرب کمک کنند (ویگفیلد و کامبیرا^[۷۱]، ۲۰۱۰). آموزگاران می‌توانند زمان زیادی به دانش‌آموزان بدهند تا امتحان خود را به اتمام برسانند و کار آنها را بررسی کنند. امتحاناتی که با مسایل آسان شروع می‌شوند و به تدریج مسایل دشوار‌تر را مطرح می‌کنند، برای دانش‌آموزان مضطرب بهتر هستند و امتحاناتی که قالب‌های پاسخ استاندارد و ساده دارند به این دانش‌آموزان کمک می‌کنند. به کودکانی که اضطراب آزمون دارند می‌توان مهارت‌های امتحان دادن و فنون آرمیدگی را آموزش داد و این روش‌ها تاثیر مثبتی بر عملکرد آزمون آنها دارند (اسلاوین^[۷۲]، ۲۰۰۶).
هیل و ویگفیلد عقیده دارند که کاهش میزان اهمیتی که معلمان به آزمون‌ها به عنوان نشانه‌ای از توانایی می‌دهند و کاهش فرصت‌های مربوط به مقایسهْ اجتماعی نمرات آزمون و نمرات گزارش شده (عدم نمایش عمومی نمرات) می‌تواند به ایجاد جو کلاس کمتر اضطراب‌آور کمک کند.
تعداد زیادی از مطالعات تلاش کردند که راهبرد‌های مقابله‌ای دانش‌آموزان را برای کنار آمدن با اضطراب تغییر دهند(ویگفیلد و کامبیرا، ۲۰۱۰). بعضی از این مطالعات مداخله‌ای یا درمانی، اساساً مؤلفهْ‌ هیجان‌پذیری و بعضی دیگر مؤلفهْ شناختی یا نگرانی اضطراب و بعضی دیگر از مطالعات هر دو مؤلفه را مورد توجه قرار می‌دهند(ترای‌آن^[۷۳]،۱۹۸۰، زیدنر^[۷۴]، ۱۹۹۸). درمان‌هایی که هدف آنها مؤلفه هیجان‌پذیری است، معمولا سعی می‌کنند که عاطفه منفی تعمیم‌یافته در موقعیت را حساسیت‌زدایی کنند، مشابه آنچه در رفتار درمانی برای حساسیت‌زدایی ترس‌ها به کار می‌رود. بعضی از تحقیقات از فنون آرامش‌بخشی خود‌هدایتی برای کمک به دانش‌آموزان برای کنار آمدن با عاطفه منفی و اضطراب استفاده کردند(زیدنر، ۱۹۹۸). ترای‌آن می‌گوید که این تحقیقات موفقیت‌ها‌یی داشته و ممکن است به خاطر این حقیقت باشد که آنها تنها به مؤلفه هیجان‌پذیری توجه می‌کنند و مؤلفه نگرانی را که ارتباط نزدیک‌تری با کاهش واقعی عملکرد دارد در نظر نمی‌گیرند.
مداخلاتی که مؤلفهْ آن قسمت نگرانی است، شامل آموزش مهارت‌های راهبردی و مطالعه مستقیم، خود‌تنظیمی شناختی رفتاری برای کنترل تفکرات نا‌خواسته و مزاحم و آموزش انگیزشی یا اسنادی به منظور کمک به دانش‌آموزان برای کنترل و مدیریت اضطراب آنان است(زیدنر، ۱۹۹۸). درمان‌های بیشتر شناختی تا اندازه‌ای تاثیرات مثبت بیشتری را بر کاهش اضطراب و بهبود عملکرد نشان داده‌اند (ترای‌آن، ۱۹۸۰، زیدنر، ۱۹۹۸) عقیده دارند که مداخلات باید هر دو مولفهْ هیجان‌پذیری و نگرانی را با تنوعی از روش‌ها مورد توجه قرار دهند. هیل و ویگلفیلد برنامه‌های کاهش اضطراب در مدرسه را طراحی کردند که شامل آموزش مهارت‌های امتحان و مطالعه و همچنین آموزش انگیزشی و اسنادی می‌شود (پینتریچ و شانک^[۷۵]، ۲۰۰۲).
به طور کلی می‌توان شیوه‌های درمان‌گری در قلمرو اضطراب را به دو گروه عمده تقسیم کرد: روی‌آورد‌های کلی یعنی دید‌گاه‌هایی که یک روش مشخص را در درمان همه اختلال‌ها به کار می‌بندند (مانند روی‌آورد‌های روان‌تحلیل‌گری) و روی‌آورد‌هایی که مشکل اصلی و ضوابط نشانه شناختی هر اختلال را در نظر می‌گیرند و در مورد هر یک از اختلال‌ها به گونه‌ای متفاوت عمل می‌کنند. نتایج تحقیقات، به خصوص در دو دهه اخیر، نشان داده‌اند که درمان‌گری‌های رفتاری، شناختی و زیستی یعنی شیوه‌هایی که در چارچوب روی‌آورد‌های دوم قرار می‌گیرند، در درمان اختلال‌های اضطرابی موثرتر بوده‌اند. این روش‌ها نیز به دو گروه عمده تقسیم می‌شوند “درمان‌گری‌های شناختی”^[۷۶] و “آموزش اداره تنیدگی”^[۷۷] که روش‌های “خود‌آموزش‌دهی”^[۷۸] “تنش‌زدایی”^[۷۹] و پسخوراند زیستی “بیوفید‌بک”^[۸۰] را در چار‌چوب خود قرار می‌دهند. هدف شناخت درمان‌گری‌ها، کاهش اضطراب به سطح قابل تحمل برای فرد است در حالی که هدف اصلی روش‌های اداره ‌تنیدگی، آموزش مهار تنیدگی به افرادی است که به نظر می‌رسد هرگز نیاموخته‌اند جگونه خود را در برابر موقعیت‌های تنیدگی‌زا مهار کنند و یا چگونه به ایجاد سدی در برابر اضطراب مهار‌نشده خود دست یابند(لهرر، وول فالک^[۸۱]، ۱۹۹۳). بنابراین اگر روش‌های شناخت درمان‌گری، کاهش اضطراب را به منزله هدف اصلی خود در نظر می‌گیرند، روش‌های اداره تنیدگی، آموزش شیوه‌های مقابله با اضطراب را به مراجعان می‌آموزند (دادستان، ۱۳۹۱).
روش خود‌آموزش‌دهی: این روش را میچن باوم^[۸۲] (۱۹۷۷) ابداع کرد و معتقد است بسیاری از افراد در خلال موقعیت‌های اضطرابی، یک حالت “خود‌گویی منفی”^[۸۳] مانند “هیچ چیز درست نخواهد شد” یا “من در این امتحان موفق نخواهم شد” دارند. این خود‌گویی‌ها باعث افزایش سطح اضطراب و کاهش کار‌آمدی فرد می‌گردند. در این روش افراد یاد می‌گیرند که خود‌گویی‌های منفی را با خود‌گویی‌های مثبت عوض نمایند. روش تنش‌زدایی: بر اساس این روش در خلال چند جلسه، چگونگی ایجاد آرامش عضلانی به فرد آموزش داده می‌شود. تلقین، تصویر‌پردازی، تمرین، تنظیم تنفس و حتی دارو‌ها‌یی که تأ‌ثیر کوتاه‌مدت دارند می‌توانند برای دستیابی به این هدف به کار گرفته شوند. روش پسخوراند زیستی “بیوفیدبک” این روش نوعی درمان رفتاری – زیست‌شناختی است که در خلال آن فرد به کمک اطلاع‌یابی از کار‌کرد‌های حیاتی خود همچون قلب، فشارخون، نحوه‌ی تنفس، ضربان نبض و تنش عضلانی، عمل آنهارا اگرچه به صورت غیرارادی انجام می‌شوند آنها را به شکل ارادی در مهار خود درمی‌آورد.
البته شیوه‌های مقابله‌ای دیگر همچون درمان‌گری‌های شناختی نیز وجود دارند. این گونه روش‌ها با تغییر دادن باور‌هایی که موجب اضطراب در فرد می‌شوند، اضطراب امتحان را به پایین‌ترین سطح که قابل تحمل باشد کاهش می‌دهند(پور‌حمیدی، ۱۳۸۶).
ابوالقاسمی و نجاریان، (۱۳۷۸)، برای کاهش و از بین بردن اضطراب امتحان روش‌ها و تکنیک‌هایی بیان کرده‌اند که مهم‌ترین آنها به اختصار توضیح داده می‌شوند.
درمان‌های دارویی: برای کاهش علایم و نشانه‌های اضطراب امتحان ممکن است که مصرف دارو‌های ضد اضطراب و آرام‌بخش خفیف (مانند کلردیازپوکساید^[۸۴]) توصیه شود. گاهی اوقات مصرف آرام‌بخش‌های ضعیف همراه با بهره گرفتن از روش‌های درمانی شناختی– رفتاری، برای تخفیف مسایل کودکان مبتلا به اضطراب امتحان تجویز می‌شوند.
حساسیت‌زدایی منظم: حساسیت‌زدایی منظم^[۸۵]، رایج‌ترین شیوه رفتاری مورد استفاده در درمان اضطراب است. این روش با بهره گرفتن از هدف ‌قرار‌دادن جنبه‌های فیزیولوژیکو شناختی، در پی کاهش اضطراب است. همبری(۱۹۸۸) در پژوهشی روی دانش‌آموزان دبستانی دریافت که نمره‌های اضطراب امتحان دانش‌آموزان تحت درمان با این روش، به طور معنا‌دار پایین‌تر از نمره‌های دانش‌آموزان گروه کنترل بود. در پژوهش دادستان(۱۳۹۱) آموزش تن‌آرامی به بهبود نمرات تقریبی در گروه آزمایشی منتهی شد، در صورتی که نمرات درسی گروه گواه کاهش یافت. وی نتیجه می‌گیرد که به کار‌بستن روش‌های درمانی به تنهایی، گرچه سطح اضطراب را به طور موقت کاهش می‌دهند، اما در دراز‌مدت نمی‌توانند مانعی در راه افت تحصیلی به وجود آورند.
درمان شناختی: فرض اساسی درمان شناختی^[۸۶]، این است که واکنش‌های هیجانی و رفتار‌های فرد (از قبیل اضطراب، ناکامی، و افسردگی) ناشی از تفسیر وقایع است، نه معلول صرف وقوع آن حوادث. درمان شناختی به فرد کمک می‌کند تا تمرکز بر تکلیف و عدم تمرکز بر پاسخ‌های خود‌محوری را فرا گیرد. در این روش درمان‌گر، دانش‌آموزان را از افکار به‌وجود‌آورندهْ اضطراب خویش آگاه می‌سازد و به آنها آموزش می‌دهد که به بیان و ابراز خود بپردازند، هم‌چنین پاسخ‌های شناختی نا‌سازگار خود را بیرون بریزند. سرانجام به آنها می‌آموزد که به طور نسبی روش‌های تفسیر‌کردن و بر‌چسب‌زدن بر‌انگیختگی‌های هیجانی را که در موقعیت‌های امتحان به طور مستمر فرا‌خوانده می‌شوند، به کار گیرند(مایکنبام و باتلر^[۸۷]، ۲۰۰۷).
درمان منطقی- هیجانی^[۸۸](الیس، ۱۹۶۲) نیز به طور ویژه برای درمان اضطراب امتحان به کار می‌رود. از این نقطه‌نظر، اضطراب امتحان پیامدی از اعتقاد‌ها و باور‌های غیر‌منطقی و تحریف‌های شناختی در باره خود و موقعیت انجام امتحان است. این روش درمانی، معتقد به باز‌سازی اعتقاد‌ها و باور‌های غیر‌منطقی افراد می‌باشد که پایه و اساس اختلال هیجانی و رفتار بر علیه خود است (نقل از ترای‌آن، ۱۹۸۰).
آموزش مهارت‌های مقابله‌ای: مهارت‌های مقابله‌ای^[۸۹] عبارت است از ، تلاش‌هایی که توسط فرد به منظور رویارویی با موقعیت‌ها و کنترل شرایطی که به طور بالقوه فشارزا و زیانبار ارزیابی می‌شوند، صورت می‌پذیرد. پژوهش‌ها بر دو راهبرد اساسی مقابله تأکید دارند (لازاروس و فالکمن^[۹۰]، ۱۹۸۴)، ۱) راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر مشکل^[۹۱] و ۲) راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر هیجان^[۹۲]. راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر مشکل، اضطراب و پریشانی را کاهش می‌دهد. در صورتی که راهبرد‌مقابله‌ای متمرکز بر هیجان، موجب افزایش اضطراب در فرد می‌شود.
آموزش تعلیم به خود: یک راه کنترل رفتار افراد، از طریق آموزش تعلیم به خود است. این شیوه، یک مجموعه گفتگو‌های با خود است که برای تسهیل پیروی از فنون حل مسئله به عنوان نشانه یا یاد‌آوری عمل می‌کند. هر جمله تعلیم به خود به کودک یا‌د‌آوری می‌کند تا رفتار‌های افتراقی سازمان‌یافته حل مسئله را با این امید که به راه حل کار‌آمد منتهی شود، انجام دهد (نقل از هیوز و همکاران، ۲۰۰۵).
الگو‌سازی: الگو‌سازی^[۹۳] یک طریق سازگار از روش‌های ارزشمند بالقوه برای تغییر و بهبود عملکرد کودکان است. درمانگر غالبا در ابتدا یک الگوی خوب و مناسب از رفتار را ارائه می‌کند که این الگو از پاسخ درست و صریح با حد‌ا‌قل مشکل و ناکامی تشکیل می‌شود. سپس درمانگر، سرمشق مقابله‌ای می‌شود که مانند کودک در موقعیت امتحان به طور نا‌مناسب رفتار می‌کند، اما راهبرد‌های مقابله‌ای را برای برخورد با این مشکلات نشان می‌دهد.
آموزش توجه: دوسک و همکاران (۱۹۷۵) شواهی در تبیین نقص توجه از آثار زیانبار تأثیر اضطراب امتحان در عملکرد ارائه دادند. در موقعیت‌های امتحان کودکان دارای اضطراب امتحان، بالای ۸ تا ۱۲ ساله نسبت به کودکان دارای اضطراب امتحان پایین، بیشتر به محرک نامربوط به تکلیف توجه می‌کردند. به علاوه هنگامی که به کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، آموزش افزایش توجه نسبت به محرک مربوط به تکلیف و کاهش توجه نسبت به محرک نامربوط به تکلیف داده می‌شد، تفاوت‌های عملکردی بین اضطراب امتحان بالا و پایین کودکان از بین می‌رفت(به نقل از هیوز و همکاران، ۲۰۰۵).
مایه‌کوبی استرس: در روش درمانی مایه‌کوبی استرس^[۹۴]، فرد در معرض گستره‌ای از فشار‌ها و تنش‌های روانی از سبک تا سنگین قرار می‌گیرد، به نحوی که کم‌کم به آنها ساز‌گاری پیدا کرده، بتواند آنهارا تحمل نماید و در مقابل فشار‌های خیلی شدید نیز توان مقاومت بیابد. آموزش مایه‌کوبی استرس، الگوی مشاوره‌ای است که برنامه‌های پیشگیرانه روانی- آموزشی را تداوم می‌بخشد(مایکنبام و همکاران،۱۹۸۰) این آموزش سه مرحله دارد که با یکدیگر همپوشی دارند: ۱) به افراد می‌آموزند با برقرار‌کردن روابط، ماهیت و درمان اضطراب را درک نمایند، ۲) مهارت‌های مقابله‌ای را به آنان آموزش می‌دهند، ۳) زمانی که افراد در طول روز به موقعیت‌های بر‌انگیزاننده اضطراب، پاسخ می‌گویند در مرحله کاربرد هستند و مهارت‌های مقابله‌ای را در نهایت دقت به کار می‌گیرند (به نقل از مث و همکاران، ۱۹۹۹).
آموزش مهارت‌های مطالعه: مطالعه، یک فعالیت پیچیده و خلاقی است که نیازمند به ترکیبی از فنون و روش‌های مطالعه است. ویتمایر^[۹۵](۱۹۷۲) در پژوهشی نشان داد که دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان پایین، به طور معنا‌دار از مهارت‌های مطالعه‌ای^[۹۶] ضعیفی برخوردارند. اسپیل برگر و همکاران(۱۹۷۶) معتقدند که کاهش اضطراب امتحان، به تنهایی برای بهبود و پیشرفت عملکرد تحصیلی کافی نیست بلکه به طور همزمان لازم است که عادات مطالعه دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان اصلاح شود. زیرا این دانش‌آموزان با آمادگی مناسب و کافی در امتحان شرکت نمی‌نمایند. دانش‌آموزانی که از مهارت‌های مطالعه مناسب و در نتیجه از آمادگی خوبی برخوردارند، به احتمال زیاد نگرانی کمتر و در نتیجه تمرکز بیشتری در موقعیت امتحان از خود نشان می‌دهند (به نقل از کاوینگتن^[۹۷]، ۲۰۰۲).
آلن^[۹۸] و همکاران (۱۹۸۰) و میچل و نگ^[۹۹] در مطالعاتشان نشان دادند که ترکیبی از حساسیت‌زدایی به همراه مطالعه، می‌تواند در کاهش اضطراب امتحان و افزایش نمره‌ها و عملکرد مؤثر باشد(به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۱۳۷۸).
پیشینه‌ پژوهش
پژوهش‌های انجام‌شده در داخل کشور
نوراله (۱۳۷۴) تحقیقی به نام رابطه اضطراب امتحان، عزت‌نفس و پیشرفت تحصیلی انجام داده و نتیجه گرفته است که اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد.
عباس‌آبادی (۱۳۷۶) در یک پژوهش رابطه بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی را تحقیق کرده است یافته‌ها نشان داده است که بین سطح اضطراب آشکار و پنهان و میزان پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌دار معکوس وجود دارد و همبستگی متوسط و منفی را نشان می‌دهد. با تفکیک دانش‌آموزان به دو گروه قوی و ضعیف بر اساس معیار معدل درسی، این نتیجه دریافت شد که بین دو گروه از نظر سطح اضطراب تفاوت معنا‌داری وجود دارد و سطح اضطراب دانش‌آموزان ضعیف بیشتر از دانش‌آموزان قوی است. در هر دو گروه سطح اضطراب پنهان از اضطراب آشکار بیشتر است. البته این یافته‌ها جهت رابطه علی را نشان نمی‌دهند. بنابراین باید عوامل مختلف را در افت تحصیلی علل ایجاد اضطراب مورد بررسی قرار داد.
مرادی‌زاده (۱۳۸۲) در تحقیقی به نام بررسی رابطه هدف‌گرایی معطوف به تکلیف، خودتخریبی و خودارتقایی با اضطراب امتحان، خوداثربخشی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های اهواز، که بر روی ۳۷۷ دانش‌آموز پسر پایه اول دبیرستان‌های شهر اهواز انجام داد به این نتایج رسید که هدف معطوف به تکلیف (یاد‌گیری) با اضطراب امتحان رابطه‌ای ندارد. هدف خود‌ارتقایی (عملکرد‌گرایشی) با اضطراب امتحان رابطه منفی معنی‌دار و هدف خود‌تخریبی (عملکرد اجتناب) با اضطراب امتحان رابطه مثبت معنی‌دار دارد و یافته‌ها نشان داد که هدف یاد‌گیری با عملکرد تحصیلی رابطه‌ای نداشت، هدف عملکرد گرایش با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی‌دار و هدف عملکرد اجتناب با عملکرد تحصیلی رابطه منفی معنی‌دار داشت.
شعیری، میرزایی، پروری، شه‌مرادی و هاشمی (۱۳۸۳) در تحقیقی به نام مظالعه اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی استان‌های ایلام، کردستان و خراسان به این نتیجه رسیدند که یافته‌ها به طور کلی بیانگر وجود رابطه منفی و معنا‌دار بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی است.
لشکری‌پور، بخشانی و سلیمانی (۱۳۸۵) در تحقیقی به “نام بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی” بر روی ۹۳۵ نفر از دانش‌آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان انجام دادند نتایج پژوهش نشان داد که بین سطح اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی رابطه منفی وجود داشت و شیوع اضطراب امتحان بین دختران و پسران تفاوت معنا‌داری داشت.
محسن‌پور، حجازی و کیامنش (۱۳۸۶) در تحقیقی به نام “نقش خودکار‌آمدی، اهداف پیشرفت، راهبرد‌های یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان سال سوم متوسطه (ریاضی) شهر تهران”، انجام دادند نتایج تحلیل داده‌های آنها تأثیر مستقیم اهداف عملکرد گرایشی، عملکرد اجتنابی، خود‌کار‌آمدی، راهبرد‌های یاد‌گیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی را تأیید کرد. متغیر خود‌کار‌آمدی نسبت به سایر متغیر‌های بررسی شده در مدل بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی داشت. اهداف تسلط از طریق متغیر‌های واسطه‌ای خود‌کار‌آمدی، راهبرد‌های یاد‌گیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأثیر غیر‌مستقیم و معنا‌دار داشته است و نقش واسطه‌ای پایداری میان اهداف عملکرد اجتناب و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی معنا‌دار بود.
قلی‌زاده، شکرکن و حقیقی (۱۳۸۶) در تحقیق خود به “نام بررسی روابط ساده و چند‌گانه هدف‌های چهار‌گانه پیشرفت با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های شهرستان ایذه” به این نتایج رسیدند، که بین هدف تسلط‌گرا و اضطراب امتحان همبستگی منفی معنی‌دار، بین هدف تسلط اجتناب و اضطراب امتحان همبستگی مثبت معنی‌دار وجود دارد. و بین اهداف عملکرد‌گرا و عملکرد اجتناب با اضظراب امتحان همبستگی معنی‌دار وجود ندارد. همجنین نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون با روش ورود مکرر نشان داد که ضریب چند متغیری برای ترکیب خطی متغیر‌های اهداف چهار‌گانه پیشرفت با اضطراب امتحان دانش‌آموزان معنی‌دار است. در ضمن نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان متغیر‌های اهداف چهار‌گانه پیشرفت به عنوان متغیر‌های پیش‌بین متغیر‌های اهداف تسلط‌گرا و تسلط اجتناب پیش‌بینی‌کننده اضطراب امتحان می‌باشند. همچنین یافته‌ها نشان داد بین هدف‌های چهار‌گانه و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت وجود دارد. در ضمن نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان متغیر‌های اهداف چهار‌گانه یشرفت به عنوان متغیر‌های پیش‌بین متغیر‌های اهداف تسلط‌گرا و عملکرد اجتناب پیش‌بینی‌کننده عملکرد تحصیلی می‌باشند.
چراغیان، فریدونی‌مقدم، براز‌پردنجانی و باورصاد (۱۳۸۷) در تحقیق خود به نام “بررسی اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی در دانشجویان پرستاری” نشان دادند که بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباط معنا‌داری وجود ندارد.
سپهریان، رضایی (۱۳۸۹) در تحقیق خود به نام “میزان شیوع اضطراب امتحان و تأثیر مقابله درمانگری بر کاهش میزان آن و افزایش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی” به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان همبستگی منفی برقرار است.
وکیلی، لواسانی، حجازی و اژه‌ای (۱۳۸۹) در تحقیق خود به نام “راهبرد‌های یاد‌گیری جهت‌گیری‌های هدفی و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان نابینا” به این نتایج رسیده‌اند که جنس، جهت‌گیری‌های هدفی تسلط و اجتناب ضرایب معنا‌داری در پیش‌بینی اضطراب امتحان، دانش‌آموزان دارند. و همچنین اجرای آزمون نشان داد که تفاوت معنا‌داری بین دختران و پسران در اضطراب امتحان وجود دارد.
سلیمانی و همکاران (۱۳۸۹) به بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان کلاس های چندپایه و عادی در مدارس ابتدایی پرداختند. یافته های پژوهش نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی و چندپایه در چهار درس علوم، جغرفی، فارسی و ریاضی تفاوت معنادار وجود دارد و این تفاوت به نفع گروه دانش آموزان عادی است. نتیجه دیگر تحقیق مشخص ساخته است که بین سطح مهارت های اجتماعی دانش آموزان عادی و چندپایه تفاوت معنادار وجود دارد ولی این تفاوت به نفع دانش آموزان کلاسهای چندپایه است.
بهپژوه و همکاران (۱۳۸۹) تحقیقی تحت عنوان تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دیرآموز انجام دادند. یافته ها نشان داد برنامه مداخل های اثر
معناداری بر بهبود سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر دیرآموز در گروه آزمایشی داشته است.
شمس و تابع‌برد‌بار (۱۳۹۰) تحقیقی انجام دادند با هدف نقش واسطه‌ای خود‌کار‌آمدی تحصیلی در رابط‌ی جهت‌گیری هدف و عملکرد ریاضی. یافته‌های پژوهش آنها نشان داد که هدف تسلط گرایشی و خود‌کار‌آمدی تحصیلی پیش‌بینی‌کننده‌های مثبت و معنا‌دار و هدف عملکرد اجتنابی پیش‌بینی کننده‌ی منفی و معنا‌دار برای عملکرد ریاضی بوده و اهداف تسلط اجتنابی و عملکرد گرایشی از قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار نبودند. هم‌چنین در بررسی نقش واسطه‌ای خود‌کار‌آمدی تحصیلی مشخص کردند که خود‌کار‌آمدی تحصیلی از طریق هدف تسلط گرایشی نقش واسطه‌ای میان جهت‌گیری هدف و عملکرد ریاضی دارد.
کیامرثی و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان بررسی باورهای شناختی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان نشان دادند که عملکرد تحصیلی در دانشجویان دختر به طور معناداری بیشتر از دانشجویان پسر است در حالی که در بین اضطراب و باورهای فراشناختی بین دو جنس تفاوت معناداری مشاهده نشد.