رضایت از صمیمیت یک موضوع کاملاً شخصی و ذهنی است. این فرایند ارزیابی ذهنی با در نظر گرفتن دو فرایند رضایت قابل قبول و رضایت متقابل قابل درک است. رضایت قابل قبول یک رضایت درونی است که یک فرد با میزان و کیفیت پذیرش نسبت به همدلی و درکی که همسر در پاسخ به خود افشایی صمیمانه و ابراز یک نیاز احساس شده نشان می‌دهد، تجربه می‌کند. رضایت متقابل یک رضایت درونی است که یک شخص با عمق، میزان، کیفیت خودافشایی همسر و بیان نیاز احساس شده برای ابعاد صمیمیت مشترک تجربه می‌کند (باگازوری، ۲۰۰۱؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷).

دیدگاه ترکیبی جُسلسُن^[۳۲]:

جسلسن به هشت مقوله یا بعد صمیمیت همراه با آسیب شناسی آن اشاره می‌کند.

جدول شماره ۱: ابعاد صمیمیت جسلسن

ابعاد صمیمیت

افراط

تفریط

1. علاقه یا ‌نگهداری

اختناق

بی توجهی

1. دلبستگی

چسبندگی

تنهایی

1. هیجان

عشق وسواسی

منع وبی‌حسی هیجانی

1. تصدیق

شفافیت

طرد

1. تعیین هویت و کمال مطلوب

سرسپردگی کورکورانه

بی هدفی

1. تقابل و بازآوایی

تطابق زیاد

بیگانگی

1. احاطه شدن

مراقبت افراطی

عدم توجه به نیازهای دیگران

1. مراقبت

1. علاقه یا ‌نگهداری^[۳۳]: اولین تجربه میان فردی ما به عنوان یک انسان نگاه داشته شدن است. نظریه های رشدی و روابط شیء متناسب با این مرحله یا بعد صمیمیت است. دنیل استرن^[۳۴] (۱۹۹۰؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) می‌گوید صمیمیت و همدلی از گهواره آغاز می شود. مشاهدات استرن از کنش‌های متقابل والدین و کودک نتایجی را برای نزدیکی بزرگسالان ارائه می‌کند. اگر صمیمیت و همدلی اولین یادگرفته ها در تجربه درونی کودک هستند و حتی بیشتر، اگر صمیمیت و همدلی واقعیت طفولیت را می‌سازند، پس باید در تصور درونی والدین پیگیری شود تا واقعیت طفولیت را شکل دهد. پس در بزرگسالی نیز صمیمیت در تجربه ارتباط با دیگران ایجاد می شود. استرن همچنین پیشنهاد می‌کند که مرحله کودکی پیش کلامی یک مرحله رشدی ضروری برای یادگیری رفتارهای پیچیده غیر کلامی انسان‌هاست. فرا ارتباط در تقاضاهای غیرکلامی کودک برای ‌نگهداری بنا نهاده می شود.

سولومن^[۳۵] (۱۹۸۹؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) معتقد است که ازدواج در بهشت یا آسمان ایجاد نمی شود، بلکه در تعاملات پویای اولیه بین والدین و کودک ساخته می شود که مکرراً در بزرگسالی دوباره فعال می شود. از دیدگاه جسلسن اگرچه نگاه داشتن به عنوان پیش مرحله ای برای وظایف توسعه یافته بعدی و موفقیت در صمیمیت بزرگسالی است، اما افراد می‌توانند مسئولیت روابط‌شان در زمان حال را به عهده بگیرند.

1. 1. دلبستگی: در این مرحله کودک بین مادر و سایر افراد تمایز قائل می شود. قبلاً کودک فردی بود که مورد علاقه بود، اما در این مرحله کودک می‌تواند به مادرش علاقه داشته باشد. رفتار دلبستگی در طول زندگی ادامه می‌یابد. افراد دلبستگی به افراد و اشیاء را در طول زندگی در تلاش برای رهایی از درد و تنهایی جستجو می‌کند. از این طریق کودک روابط اجتماعی را مطابق با انتظار پاسخ‌دهی و در دسترس بودن دیگران در کودکی شکل می‌دهد. همین اصل در بزرگسالی ادامه می‌یابد. شیوه دلبستگی افراد ریشه در تجربه آنان با دلبستگی اولیه‌شان دارد و این انتظارات روی چگونگی انتظارات افراد از روابط اثر می‌گذارد. مارگارت ماهلر^[۳۶] (۱۹۷۵؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) رفتار دلبستگی را ناشی از مرحله جدایی- فردیت می‌داند. این مرحله از سن شش ماهگی تا سه سالگی اتفاق می افتد. وظیفه نهایی این مرحله برای کودک درونی کردن حضور شخص مادر است. این دیدگاه اهمیت انتقال روابط در رشد کودک را خاطر نشان می‌کند. لاکار^[۳۷](۱۹۹۲؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) دو نوع انتقال انحرافی و سالم را مطرح می‌کند. حرکت انتقالی انحرافی پیچیده است و انتقال سالم را محدود می‌کند. در حالی که انتقال سالم رشد افراد را تسهیل می‌کند. انتقال می‌تواند صمیمیت رابطه و درک را افزایش می‌دهد یا مانع شود.

1. هیجان^[۳۸] یا شهوت: سومین بعد صمیمیت تجربه هیجان یا شهوت است. درحالی که علاقه و دلبستگی آرام و درونی است، تجربه هیجانی پرسر و صدا و توجه برانگیز است. جسلسن یک درک روان تحلیلی از ارتباط انسان مبتنی بر غرایز لیبیدوی فروید را خاطر نشان می‌کند و مثال فروید از عقده اودیپال را مطرح می‌کند.

اریکسون^[۳۹] (۱۹۸۲؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) یک نظریه آلتی از صمیمیت یا ازدواج را مطرح می‌کند. جسلسن می‌گوید غریزه جستجوی لذت ما را برای غلبه بر فضای بین ما از طریق رابطه جنسی یا لمس تحریک می‌کند. این تجربه هیجانی بر فضای بین مردم فایق می‌آید.

موضوع دیگر در ارتباطات، تجربه هیجانی به عنوان کاهش دهنده تنش است. جسلسن می‌گوید ما از کودکی به دنبال کامروایی بوده‌ایم و ارضا‌ء می‌تواند به عنوان کاهش تنش تلقی شود. به‌هر حال تجربه هیجانی سهم مهمی در هماهنگی صمیمیت و جدایی دارد.

1. 1. تصدیق یا اعتباربخشی چشم به چشم: تصدیق یا انعکاس تجربه درونی مطابق با فلسفه من – تو مارتین بوبر^[۴۰] است. تجربه تماس جنسی یا ارتباط چشمی برای غلبه بر فضای بین افراد صورت می‌گیرد. در رابطه چشمی یک صمیمیتی است که ما خودمان را بیدار می‌کنیم و می‌توانیم نتیجه گیری کنیم که ما در حضور دیگری و بخاطر دیگری با ارزشیم و وجود داریم. این بعد از صمیمیت مطابق با روان‌شناسی خود کوهات^[۴۱] (۱۹۷۷؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) نیز هست. کوهات از آینه یا انعکاس برای توصیف این که کودک یاد می‌گیرد تا آنچه می‌خواهد را در حضور شخص دیگر بفهمد، استفاده می‌کند.

1. 1. هویت یابی و کمال طلبی: همان طور که کودک رشد می‌کند، می فهمد که دیگران به‌ویژه بزرگسالان بزرگتر و قوی‌تر از او هستند. هویت یابی و کمال طلبی فرد را ‌به این افراد قدرتمندتر مربوط می‌کند و به فرد کمک می‌کند بیشتر شبیه این افراد شود. این با مفهوم آدلر^[۴۲] که می‌گوید برتری طلبی روان‌شناختی مربوط به نیاز به غلبه بر احساس حقارت در شخص است، قابل مقایسه است. در نیاز ما به شبیه شدن به یک فرد یا حتی کنترل روی دیگران، ما به شکلی عمل می‌کنیم تا بر فضای بین خودمان غلبه کنیم. ما نردبانی را برای ارتقاء جستجو می‌کنیم تا بر روی آن بایستیم یا با کفش‌های دیگران و در جای دیگران راه می رویم.

1. 1. تقابل و بازآوایی یا تشدید: تقابل تصویر دو انسان که در کنار یکدیگر با تعادل راه می‌روند را نشان می‌دهد. این مرحله مشابه مرحله صمیمیت در مقابل انزوای اریکسون است و به معنای تناسب با دیگران است.

1. 1. احاطه شدن: احاطه شدن به معنای تعلق به گروه، شغل، مذهب و خانواده است. مردان به طور سنتی توسط شغل و زنان توسط خانواده یا کودکانشان احاطه می‌شوند. هر فرد محیطی ا جستجو می‌کند تا فرصت پیدا کند نیازهایش را از دیگران بگیردو تجربه احاطه شدن یک پیش درخواست تکامل از بعد ارتباطی است. این مرحله با مرحله تولید کردن اریکسون منطبق است.

جدول ()، مدل های یادگیری مشارکتی

فرایند گروهی

مهارت‌های اجتماعی

مسئولیت فردی

تعامل پیش رونده

وابستگی مثبت درونی

تیم باید در مقابل عملکرد واکنش نشان دهد و ‌در مورد این که چگونه پیشرفت کنند همفکری کنند.

کار کردن مؤثر به صورت گروهی در یک تیم به معنی نیاز به بهبود مهارت‌های بین فردی است.

اگر چه اعضای گروه می‌توانند تکلیف مشخصه شد ه را انجام دهند اما عملکرد فردی، امتیاز فرد را مشخص می‌کند.

چگونگی فکر کردن، صحبت کردن، فعالیت نسبت به همگروها، در انجام کار مؤثر است.

اگر گروه می‌خواهد موفق شود ‌بنابرین‏ به کمک همدیگر نیاز دارند.

۱- تسهیل یادگیری مشارکتی: یادگیری مشارکتی در هر کلاس و با هر اندازه ای قابل اجرا است اما تسهیل یادگیری مشارکتی، خیلی مشکل تر از ارائه یک سخنرانی است. گزارش کردن کار، نشان دادن فعالیت‌های گروهی برای بررسی درک و اطمینان از مسئولیت فردی، ضروری است. فعالیت‌های مکمل فکری، نیازمند فعالیت‌های خارج از کلاس است.

۲- طرح ریزی درسهای مشارکتی: طراحی یک درس با بهره گرفتن از یادگیری مشارکتی با طراحی هدف های آموزشی که هر دو قسمت دانش و مهارت را در بر می‌گیرد، شروع می شود. اعضای هیئت علمی می‌توانند یا از استراتژی های قبل از طراحی، از قبیل تفکر مشارکتی، جیگ ساو و بحث های آکادمیک استفاده کنند و یا فعالیت‌های خود را طراحی نمایند.

۳- آماده کردن دانش آموزان برای کار گروهی : اعضای هیئت علمی، دانش آموزان را کمک می‌کنند که ارزش‌های کار گروهی را جستجو کنند، چگونگی مدیریت و تقسیم کار را در کار گروهی ببینند و بی میلی های محتمله دانش آموزان را شناسایی کنند. به اضافه اعضای هیئت علمی، تیم ها را تشکیل می‌دهند و مهارت‌های بین فردی را بهبود می بخشد و سطح تفکرات گروهی را ترقی می‌دهند.

۲-۱۰-۳ اثرات کاربرد روش یادگیری مشارکتی

۱- یادگیری فنون و راهبردهای جدید از همکلاسان ( هند، ۱۹۹۰ )

۲- رشد تفکر انتقادی در شاگردان ( دیوید سن، ۱۹۹۲ )

۳- تقویت احساس مسئولیت دانش آموزان در برابر یادگیری خود و سایرین ( برومز، ۱۹۹۵ )

۴- تقویت نگرش مثبت شاگردان به یادگیری علم و دانش ( رونالد، ۱۹۹۷ )

۵- تقویت مهارت های خود رهبری دانش آموزان ( همان منبع )

۶- تقویت پشتکار دانش اموزان برای حل مسائل درسی ( همان منبع )

۷- تقویت مهارت های کلامی، ارتباطی و اجتماعی دانش آموزان( فاری، ۱۹۹۹ )

۸- تقویت رفتار خلاق و هوشمند شاگردان ( فارل، ۱۹۹۹ )

۹-افزایش پیشرفت تحصیلی همه دانش آموزان ( هرید، ۲۰۰۰ )

چهار تکنیک یادگیری مشارکتی: ۱- مطالعه گروهی با پاداش گروهی برای یادگیری انفرادی: در این روش افراد به صورت گروهی کار می‌کنند و پاداش نیز به گروه داده می شود ولی پاداش گروهی بر اساس میانگین نمراتی است که افراد کسب می‌کنند. ۲- مطالعه گروهی با پاداش گروهی برای بازده گروهی: در این روش دانش آموزان به صورت گروهی به کار یا مطالعه می پردازند و یک محصول مشترگ تولید می‌کنند و با پاداش بدون توجه به میزان کار تکتک افراد، صرفاً با توجه به تولید مشترک اعضاء گروه به کل گروه اختصاص داده می شود. ۳- مطالعه گروهی با پاداش انفرادی: دانش آموزان در ‌گروه‌های مختلف به صورت مشارکتی به یادگیری می پردازند ولی پاداش آن ها به صورت گروهی نیست. در پایان مطالعه همه ی دانش آموزان شرکت نموده و به تعداد محدودی از آن ها با توجه به نمره ای که کسب کرده‌اند، پاداش داده می شود. ۴- تخصص یافتن، در تکلیف یا پاداش گروهی برای یادگیری انفرادی ( تکنیک تقسیم موضوع به بخش های مختلف ): هر دانش آموز در یک گروه غیر متجانس، یک موضوع خاص را بر عهده دارد که باید در آن موضوع تخصص یابد. دانش آموزانی که یک موضوع دارند ( یک دانش آموز از هر گروه در یک مبحث ویژه در ‌گروه‌های تخصصی شرکت نموده و موضوع خود را مورد بحث و بررسی قرار می‌دهد، سپس به تیم های خود برگشته و آنچه را که در ‌گروه‌های تخصصی یاد گرفته اند به ‌گروه‌های خود آموزش می‌دهند، سرانجام همه دانش آموزان در خصوص همه موضوعات مورد آزمون قرار گرفته، سپس به گروه بر اساس میانگین نمرات دانش آموزان پاداش داده می شود.

۲-۱۱ اضطراب امتحان

یکی از گسترده‌ترین قلمروهای تحقیق در چند دهه اخیر، اضطراب و حوزه های وابسته به آن بوده است. نویسندگان، فرن هفدهم را عصر روشن‌بینی، قرن هیجدهم را عصر منطق و قرن نوزدهم را عصر پیشرفت و قرن بیستم را عصر اضطراب نامیده‌اند. اما مسلّم است که اضطراب عصر و زمان نمی‌شناسد و همیشه به همراه بشر بوده است

اضطراب، نوعی احساس تعمیم‌یافته بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک چند احساس جسمی مانند تپش قلب، تعریق، سردرد، بیقراری، تکرر ادار و.. . همراه می‌باشد. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است، خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می‌سازد

احساس ترس و اضطراب تا حد زیادی شبیه یکدیگرند. می‌توان بین آن ها ‌بر اساس زمانی که پدیدار می‌شوند تمایز قایل شد. ترس در موقعیتهای محدود، نظیر سوار بر قایق بودن، در میان گرد‌باد بودن، روی می‌دهد. هر کسی می‌تواند با دور شدن از موقعیت، از ترس اجتناب ورزد. اضطراب حالت پایداری است که فرد به آسانی نمی‌تواند از آن اجتناب کند. برای مثال، فردی ممکن است اضطراب درباره‌ آینده یا اضطراب ‌در مورد واکنش متقابل با دیگر افراد و یا (اضطراب شناور) داشته باشد که با هیچ محرک مشخصی در ارتباط نباشد

ترس در خدمت کارکرد مفیدی است و ما را از خطر دور می‌کند. اضطراب خفیف ممکن است هشیاری و توجه انسان را افزایش دهد. اما فراتر از آن حد معین، نه فقط مفید نیست، بلکه در فعالیت طبیعی نیز اختلال ایجاد می‌کند.

۲-۱۱-۱ تعریف اضطراب

بی‌شک یافتن تعریفی جامع و مانع برای اضطراب بسیار دشوار است. در واقع، مشکل اساسی توافق بر سر تعریف است که در رشته‌های مختلف به دشواری صورت می‌گیرد. روان‌شناسان تعریف جامعه‌شناسان و جامعه‌شناسان تعریف مربیان و روان‌پزشکان تعریف هیچکدام را جامع و مانع نمی‌دانند. در حقیقت هر کدام تعریفی را که گروه دیگر ارائه کرده‌اند، نمی‌پذیرند و آن را نارسا و ناکافی می‌دانند می‌توان گفت که بیشتر تحقیقات انجام شده ‌در مورد اضطراب توسط روان‌‌شناسان انجام گرفته است. همچنین باید در نظر داشت که آن ها در میان حالات عاطفی از هر حالت دیگر، به اضطراب پرداخته‌اند.

1. 1. اضطراب احساس منتشر ناخوشایند، ناراحتی، نگرانی یا ترس از یک خطر در انتظار بدون منشأ مشخص

1. 1. از نظر روان‌پزشکی اضطراب: ناآرامی، هراس و ترس ناخوشایند همراه با احساس خطر قریب‌الوقوع که منبع آن قابل شناختن نیست

1. 1. سازمان بهداشت جهانی اضطراب را چنین تعریف می‌کند ( مجموعه‌ای از تظاهرات عضوی و روانی که نتوان آن را به خطر مشخصی نسبت داد و علائم به صورت حمله یا حالت مداومی ادامه یابد

در مقررات (راهنما) راجع به تعارض قوانین که مؤسسه‌ امریکایی حقوق تدوین کرده، قراین ارتباط بیشتر دعوای مسئولیت مدنی با ایالت خاص، با ذکر مصادیقی توضیح داده شده است که از جمله شامل این موارد می شود: محل وقوع حادثه، محل اقامت، تجارت (کسب و کار) یا کشور متبوع طرفین و محلی که طرفین در آنجا با همدیگر دارای رابطه ای هستند.

به هر حال، کلیت بند «۳» ماده «۴» دستورنامه رم دو و ذکر نکردن مصادیق مهمی که می‌تواند موجب ارتباط بیشتر دعوای مسئولیت مدنی با کشوری غیر از محل بروز خسارت شود، موجب اشکال خواهد شد. نتیجه ابهام، از جمله آن است که دادگاه رسیدگی کننده می‌تواند با تفسیر موسع از قراین و شرایطی که به نظر وی موجود است، پرونده را به سوی قانونی سوق دهد که آشنایی بیشتری با آن دارد.

بند دوم: آزادی انتخاب قانون حاکم بر تعهدات غیر قراردادی

پذیرش اصل حاکمیت اراده در تعیین قانون قابل اجرا به تعهدات غیر قراردادی ممکن است قدری عجیب به نظر برسد، اما این حق – با رعایت شرایطی – از جمله در دستورنامه رم دو به رسمیت شناخته شده است. مطابق با صدر ماده ۱۴ دستورنامه مذکور، «طرفین می‌توانند تعهدات غیر قراردادی خود را به قانونی که (خود) انتخاب می‌کنند، ارجاع دهند». توافق بر تعیین قانون حاکم، باید صریح بوده یا به طور ضمنی از قراین و شرایط حاکم بر قضیه استنباط شود. در هر حال، این انتخاب تا حدی که با حقوق اشخاص ثالث تعارض دارد، بی اعتبار خواهد بود.

از نظر شکلی، همان گونه که در بند «۱» ماده «۱۴» دستور نامه رم دو تصریح می‌کند، توافق بر قانون حاکم بر تعهدات غیر قراردادی می‌تواند به دو صورت باشد: اول، توافقی که پس از بروز حادثه زیان بار میان طرفین (خواهان و خوانده دعوای زیان) منعقد می شود. دوم، در قالب شرط ضمن قرارداد در فعالیت تجاری، مشروط بر اینکه شرط مذکور توافقی بوده و به طرف قرارداد تحمیل نشده باشد. این انتخاب می‌تواند پیش از ورود خسارت باشد و معمولاً ضمن قرارداد استاندارد یا توافق کتبی دیگر، رضایت طرف مقابل نسبت به آن گرفته شود.

به موجب بند «۴» ماده «۶» و بند «۳» ماده «۸» ، توافق طرفین درباره قانون حاکم، در صورتی که موضوع دعوا رقابت ناعادلانه، منع رقابت یا یکی از حقوق مالکیت فکری باشد، معتبر نخواهد بود. علت این محدودیت ها، از جمله ارتباط قواعد رقابت با نظم عمومی هر کشور و نیز آمره بودن قواعد حقوق مالکیت فکری و امکان ارتباط آن با حقوق اشخاص ثالث ، در محل ورود خسارت است.

انتخاب قانون حاکم بر مسئولیت غیر قراردادی، با محدودیت عام دیگری رو به رو است. به موجب بند « ۲ » ماده « ۱۴ » دستورنامه رم دو، «هرگاه تمامی عناصر مربوط به وضعیتف به هنگام رویداد حادثه زیان بار در کشوری غیر از کشوری که قانون آن انتخاب شده، واقع شده باشد، انتخاب طرفین نمی تواند در اجرای ان دسته از مقررات کشور دیگر که امکان عدول از آن وجود ندارد [قوانین و مقررات آمره کشوری که عناصر مسئولیت در آن واقع شده ] ، خللی ایجاد کند».

محتوای بند فوق، از بند «۳ » ماده «۳ » کنوانسیون ۱۹۸۰ رم اقتباس شده اند و بر اساس آن، انتخاب طرفین به منفعل شدن مقررات آمره ای منجر نخواهد بود که به لحاظ ارتباط با قضیه قابلیت اجرایی دارند.

بند سوم: مصادیق مسئولیت مدنی برای تعیین قانون حاکم

در ماده «۵ » به بعد دستورنامه رم دو مصادیقی از دعاوی مسئولیت که تعیین قانون حاکم ‌در مورد آن ها، حکم خاصی دارد و به طور کلی یا جزئی از قاعده مبنا (حکومت قانون محل ورود خسارت) تبعیت نمی کند، ذکر شده است. در این بند، مصادیقی که می‌توانند با تجارت الکترونیکی ارتباط یابند، بررسی می‌شوند.

الف) قانون حاکم بر مسئولیت در قبال محصول

نظریه های مختلفی درباره قانون قابل اعمال بر مسئولیت غیر قراردادی ناشی از محصول ارائه شده و دستورنامه رم دو، در صدد انتخاب راه حل های منطقی از میان این نظریه هاست. در شرایطی که مقررات کشورمان در خصوص موضوع ساکت است، بررسی موضع حقوق اتحادیه اروپا می‌تواند در راهنمایی تجار و مصرف کنندگان ایرانی و نیز ارائه راهبردهای مناسب برای قانون گذاری مفید باشد.

ماده «۵ » دستورنامه رم دو به موضوع مسئولیت در قبال محصول اختصاص دارد. این ماده، قواعد زیر را برای تعیین قانون حاکم درباره این نوع از مسئولیت مقرر می‌دارد. از حیث اجرا، این قواعد، به ترتیب بر دیگری تقدم (اولویت) دارند.

• • هرگاه خواهان و خوانده دعوای مسئولیت محصول در کشور واحدی اقامت داشته باشند، قانون همان کشور حاکم بر دعوای طرفین خواهد بود.

• • قانون کشوری که به هنگام ورود خسارت، زیان دیده از لحاظ عرف در آنجا اقامت داشته است؛ مشروط بر اینکه محصول در آنجا (به طور قانونی) عرضه شده باشد.

• • قانون کشوری که کالا در آنجا تهیه شده؛ در صورتی که محصول در آن کشور عرضه شده باشد.

• • قانون کشوری که در آنجا خسارت وارد شده است؛ مشروط بر اینکه محصول در آنجا عرضه شده باشد.

• • هرگاه خوانده دعوای زیان، از لحاظ عرف انتظار نداشته که محصول زیان بار یا محصولی ازآن صنف، در کشوری که قابلیت اجرایی قانون آن به شرح فوق بررسی شد، عرضه شود، قانون کشوری حاکم خواهد بود که خوانده مذکور از لحاظ رعف در آنجا اقامت دارد.

• • هرگاه از جمیع شرایط و قراین مبیّن (آشکار) چنین بر آید که مسئولیت زیان بار یا محصولی از آن صنف، در کشوری که قابلیت اجرایی قانون آن به شرح فوق بررسی شد، عرضه شود، قانون کشوری حاکم خواهد بود که خوانده مذکور از لحاظ عرف در آنجا اقامت دارد.

• هرگاه از جمیع شرایط و قراین مبیّن (آشکار) چنین برآید که مسئولیت غیر قراردادی، با قانون کشوری غیر از موارد فوق ارتباط بیشتری دارد، قانون آن کشور لازم الاجرا خواهد بود. مبیّن بودن ارتباط بیشتر از جمله می‌تواند ناشی از رابطه قبلی طرفین، از قبیل قراردادی باشد که بیشتر از سایر عوامل مؤثر در تعیین قانون حاکم، با مسئولیت غیر قراردادی در ارتباط است.

بند «۲۰ » دیباچه دستورنامه رم دو هدف از وضع این قواعد خاصی را برای حل تعارض قوانین در مسئولیت در قبال محصول، توزیع عادلانه مخاطرات غیر قابل اجتناب در جوامع پیشرفته امروزی، حمایت از سلامت مصرف کنندگان، تشویق نوآوری و ابتکار، تضمین رقابت سالم و تسهیل تجارت اعلام ‌کرده‌است.

بررسی ها نشان می‌دهد که ماده «۵ » دستورنامه رم دو در رسیدن به اهداف مذکور چندان موفق نبوده است. ادعا شده که این ماده به قدری دارای ابهام است که باید در مقایسه با سایر مواد دستورنامه رم دو از این حیث به آن مدال افتخار داد. این نظر را نمی توان پذیرفت، چرا که ارائه قواعد حل تعارض جایگزین (ترتیبی) لزوماًً به معنای ابهام و تردید نیست. به علاوه، جهانی بودن عرضه محصولات – به صورت الکترونیکی یا سنتی – پیچیدگی خاصی را اقتضا می‌کند که باید مقررات منطقی برای ضابطه مند کردن آن اندیشیده شود.

فعالیت های آموزشی و مدرسه

بررسی مدارس لهستان نشان می‌دهد:

هنوز برنامه های درسی چارچوب ماهیتی سنتی دارند. برنامه های درسی چارچوب با کتاب های درسی، آزمون های متمرکز تلفیق می‌گردند و در مدارس مورد تأکید قرار می گیرند. در حال حاضر گمان می رود نتایج حاصل از اجرای آزمون های متمرکز نقش برنامه درسی ملّی را پر رنگ تر سازد. هنوز بین برنامه درسی ملی جدید که دارای ماهیتی نوآورانه است و برنامه های درسی چارچوب که موضوع محور هستند، تعارضاتی موجود است. در لهستان تسهیلات لازم برای سنجش بسیار اندک است (ویکیپدیا، ۲۰۰۶). مدارس از اختیارات بیشتری برخوردارند.

پشتیبانی خارجی

برای پشتیبانی از مدارس، مؤسسات تربیتی محلی وجود دارند، ولی خدماتی که به مدارس ارائه می‌دهند، ضعیف اند. مدارس به کمک های خارجی نیاز دارند و به سختی می‌توانند ‌به این کمک ها دسترسی پیدا کنند. از سال ۱۹۹۴ تا ۱۹۹۸ مؤسسه ملّی آموزش عمومی کمک هایی را در قالب ارائه نمونه هایی از برنامه های درسی مدرسه ای محلی به مدارس ارائه ‌کرده‌است.

سوئد

خط مشی برنامه درسی

خط مشی برنامه درسی دارای رویکرد ملّی و محلی است. چندین دهه است که سوئد برای مدارس جامع ۱ دارای برنامه درسی ملی است. برنامه درسی جدید مدارس از سال ۱۹۹۵ ابلاغ گردیده است. این برنامه صرفاً در مدارس دولتی به اجرا در می‌آید. از سال ۱۹۹۸ برنامه درسی مدارس پیش دبستانی هم به برنامه درسی جدید اضافه شده است. برنامه درسی در سوئد بر پایه موارد بر شمرده در زیر شکل می‌گیرد:

الف) ارزش های پایه و وظایف مدرسه.

ب) رهنمودها و اهداف(اهداف کلی به اهداف خرد مدرسهای و دانش آموزی تجزیه می‌گردد(، مسئولیت مدارس، مدرسه و خانه، سنجش و پایه های تحصیلی و مسئولیت معلم ارشد.

پ) برای هر موضوع درسی حداقل زمان تدریس که دست یابی به اهداف را تضمین کند، در نظر گرفته می شود. البته، این شرایط ویژه دوره تحصیلی ۹ سال است.

در سوئد علاوه بر برنامه درسی ملّی، سر‌فصل‌های موضوعی هم تهیه می شود. ‌بر اساس سرفصل های برنامه درسی، اهداف و محتوای تدریس هر موضوع تدارک شده و اختیار انتخاب به مواد آموزشی و روش ها به مدارس واگذار می شود.

شهرداری ها مسئول اجرای برنامه درسی هستند. هر شهرداری موظف است برنامه مدارس را با توجه به اهدافی که باید محقق گردد، آماده کند. در کنار این، شهرداری ها مسئول سازمان دهی مدارس نیز هستند. تا سال ۱۹۹۸ هر مدرسه به تنهایی ملزم به تهیه برنامه خود بود. در این برنامه، باید شیوه تحقق اهداف و نحوه سازماندهی فعالیت‌ها گنجانده می شد. همچنین، معلمان با مشارکت دانش آموزان با توجه به نیازهای اجتماعی و نیازهای فردی برای دسترسی به اهداف طرح ریزی می نمودند. در این فعالیت دو جانبه، انتخاب روش های تدریس هم مورد توجه قرار می گرفت. از سال ۱۹۹۸ به بعد برنامه عمل مدارس به جای مرور کیفیت سالانه پیش‌بینی شده است (هرمن و استرینگ فیلد ، ۲۰۰۰ ).

موضوعات پایه مشترک زبان سوئدی، زبان انگلیسی و ریاضیات از موضوعات ثبات در جدول زمانی مدارس جامع هستند. از موضوعات مورد اشاره در پایان سال پنجم و نهم تحصیل، آزمون ملی به عمل می‌آید. ولی در پایان دوره متوسطه آزمون ملّی برگزار نمی شود.

نهاد ملّی آموزش و پرورش سوئد:

مسئول برنامه ریزی و اجرای سرفصل هاست در بازرسی نحوه عمل مدارس در راستای تحقق اهداف مورد توجه قرار می‌گیرد.پشتیبانی پیشرفت و بازرسی برای بهبود است

فعالیت های آموزشی و مدرسه

بررسی مدارس سوئدی نشان می‌دهد که:

کتاب های درسی از سوی دولت تعیین و تأیید نمیگردند. معلمان در انتخاب کتاب برای تدریس آزادی عمل دارند. تیم‌های معلمی، مسئول هدایت ‌گروه‌های دانش آموزی هستند. تیم های معلمی، گروهی از دانش آموزان را برای چند سال متوالی در اختیار دارند. در هر ترم (دو بار در سال) ساعاتی برای گفتگو میان والدین، معلم و دانش آموزان برای بحث درباره پیشرفت در نظر گرفته می شود. به دانش آموزان مسئولیت زیادی در قبال کارهایشان و محیط مدرسه داده می شود،مدارس، محیط یادگیری (یادگیری تدریس و با هم آموزی) و کار برای معلمان است. مدارس به طور منضبط و اندیشیده برای معلمان و تیم سازی سرمایه گذاری می‌کنند.
در چارچوب برنامه کار شهرداری، آزادی عمل زیادی به مدارس داده می شود.

پشتیبانی خارجی

کیفیت پشتیبانی از معلم در تفسیر برنامه درسی با سرفصل هایی که از هر شهرداری به شهرداری دیگر به عمل می‌آید متفاوت است ،آموزش ضمن خدمت معلمان به صورت موضوعی انجام می‌گیرد

ایالات متحده: کالیفرنیا

از دهه ۹۰ ، خط مشی برنامه درسی در کالیفرنیا صورتی نزولی یا از بالا به پایین به خود گرفته است و برنامه های درسی به صورت تجویزی همراه با استانداردها عرضه می‌شوند. اهداف برنامه درسی پایه مشترک در بهبود کیفیت و ایجاد برابری هم‌راستا با سند «هیچ کودک نباید مغفول بماند » است. برون داد، یعنی عملکردهای دانش آموزان در مواد پایه (زبان انگلیسی و ریاضیات)، از طریق نظام ایالتی تقویت شده و با آزمون های منظم و انعطاف ناپذیر سنجش می‌گردد. همانند انگلستان، بازده های دانش آموزی در سطح ایالت در قالب جداول عملکرد مدرسه منتشر می شود. کلید واژه و شاه بیت این وضعیت نزولی، و رویکرد شواهد محور، مسئولیت در برابر عملکردهای دانش آموز در هر سطح قابل تصور است: از طرف ایالت، کنترل و فشار زیادی به نواحی وارد می شود، و از طریق ناحیه این فشارها به مدیران مدارس و از طریق آن ها به معلمان و در نهایت به دانش آموز منتقل می‌گردد (کارلسن ، ۱۹۹۷ ).

فعالیت های آموزشی و مدرسه ای

نتایج بررسی ها و مشاهدات مدارس در کالیفرنیا حاکی از آن است که:

فعالیت‌های آموزشی و مدرسه ای بسیار استاندارد و مشتق از آزمون هستند.استانداردها و آزمون ها توأمان بر مواد یا موضوعات پایه متمرکزند.

هر موضوعی دارای دو کتاب درسی مورد تأیید ایالت است

فشار بالای تجویز برنامه ها و کنترل شدید، معلم را در موضع یک عامل منفعل قرار داده است.

پشتیبانی خارجی

مؤسسه اصلاحات مدرسه ای ناحیه Bay ، پشتیبانی های خود از مدارس را با فراوانی بالا و بر مبنای بازخورد سیستماتیک از عملکرد دانش آموزان در مواد و موضوعات پایه ارائه می‌دهد. پژوهش‌ها نشان می‌دهد، این حمایتها در عملکرد سند هیچ کودکی نباید مغفول بماند، سازنده بوده است. به هر روی، در این سیستم، معلمان از این که دایماً تحت مراقبت هستند، اظهار نگرانی و ناراحتی می‌کنند.

هلند

خط مشی برنامه درسی

در زمینه‌های مختلفی از آزمایش خون استفاده می شود که از جمله آن در هنگام تنازع بنوت ، اشتباه و اختلاط اطفالی که در بیمارستان و مراکز نگهداری اطفال صورت می‌گیرد، یا در حالاتی که به سبب عوارض ناگهانی مثل جنگ ، سیل، زلزله و غیر آن اولادی بدون سرپرست می‌شوند و اختلال در نسب آنان به وجود می‌آید. ‌بنابرین‏ از طریق شناخت گروه خونی طفل و گروه خونی کسی که ‌در مورد طفل نزاع دارد امکان شناخت نسب ولد به مدعی وجود دارد و شریعت این دلیل را مقبول و کافی در الحاق ولد به مدعی میداندپس با این احتمال که گروه خونی مدعی با گروه خونی طفل یکسان است نسب ثابت می شود چون در شرع مصلحت در اتصال انساب است نه در انقطاع آن و باید بر اساس مصلحت طفل حکم شود تا از هلاک شدن اطفال جلوگیری شود. اما اگر چند نفر ادعای طفلی نمودند در این صورت آزمایش خون فقط می‌تواند حکم به نفی نسب دهد نه اثبات آن، چون افراد زیادی هستند که یک گروه خونی دارند در حالی که نسبتی با هم ندارند. پس چون کاربرد این آزمایش در نفی نسب قطعی است، در بخش نفی نسب به بررسی ‌گروه‌های خونی پرداخته می شود. برای مثال اگر دو مرد که یکی از آن ها دارای گروه خونی O و دیگری گروه خونی A دارد ادعای نسب طفلی را نماید که دارای گروه خونی AB است، محال است که طفل فرزند مردی باشد که گروه خونی O دارد ولی احتمال دارد فرزند آن مردی باشد که دارای گروه خونی A است. پس بدین احتمال نسب طفل را به او ملحق می‌کنیم و به آزمایش خون در الحاق نسب وقتی دلیل دیگری نباشد اکتفا می‌کنیم. اما اگر هر دو ودعی دارای یک گروه خونی باشند الحاق طفل به یکی از آن ها امکان ندارد و باید برای اثبات نسب به دلیل دیگری که ایجاد یقین می‌کند مراجعه نمود. ‌بنابرین‏ معلوم می شود که نتیجه آزمایش خون در اثبات نسب دلیلی ظنی است، ولی می توان گفت که اثبات نسب ‌به این طریق، از دلیل قیافه شناسی که فقهای قدیم آن را پذیرفته اند قوی تر باشد، چون حکم به قیافه شناسی در دو حالت اثبات و نفی ظنی است بر خلاف نتیجه آزمایش خون که در اثبات نسب ظنی است ولی در نفی نسب قطعی است. قول راجح : مادام که دلیلی بر اثبات نسب وجود نداشته باشد فقها به دلیل قرعه یا تمایل فطری ولد به یکی از مدعیان برای اثبات نسب عمل می‌کنند و شکی نیست که اعتماد ‌به این دلایل هر چند از ضعیف ترین دلایل است ولی به خاطر حفظ نسب و رعایت و مصلحت ولد اولی تر است و می بایست در راستای اتصال و الحاق نسب گام برداشت، چون اسلام نیز، حریص به اتصال انساب است و با کمترین دلیل نسب را ثابت می‌داند اما جز با قوی ترین ادله نفی نمی شود، آنچنان که حد با کمترین شبهه ساقط می شود و جز با قوی ترین دلیل ثابت نمی شود. اما امروزه آن دلایل به کار نمی آیند و علم جدید با پیشرفت خود توانسته به صورت دقیق تر نسب طفل را تشخیص دهد و از دلایلی چون امارات قضایی و مسائل مربوط به ژنتیک برای ثبوت نسب کمک بگیرد.مخصوصاً با بهره گرفتن از نظر کارشناس که با توجه به وضع طبیعی(وزن،قد،شباهت،موی بدن و غیره) صادر خواهد شد میتوان نسب طفل مورد اختلاف را ثابت کرد و شخص را از استناد به دلایل مذکور فقها بی نیاز ساخت.

این آزمایشات وسیله ای علمی است که امروزه جایگزین دلایلی مانند قیافه شناسی و قرعه شده که در اثبات نسب میتوان به آن اعتماد کرد و در شریعت مانعی در اخذ ‌به این وسایل وجود ندارد. اکثر فقهای معاصر نیز استفاه و اعتماد ‌به این آزمایشات را در اثبات نسب جایز می‌دانند و می‌گویند آنچنان که ابوت با فراش، بینه و اقرار ثابت می شود در اثبات نسب ‌به این آزمایشات نیز نباید شک کرد جز آنکه استفاده از این آزمایشات برای زمانی است که در انتساب اطفال نزاع باشد و هیچیک از دلایل فراش و اقرار و غیره نباشند، که در اینصورت میتوان بر اساس این آزمایشات نسب را تعیین کرد.

۲)آزمایش دی ان ای

کشف ماده‌ای که بعدها ^[۱]DNA نام گرفت در سال ۱۸۶۹ به وسیله فردیک میشر انجام شد. این دانشمند هنگام مطالعه بر روی گویچه‌های سفید خون ، هسته سلول‌ها را استخراج کرد و سپس بر روی آن محلول قلیایی ریخت. حاصل این آزمایش ، رسوب لزجی بود که بررسی‌های شیمیایی آن نشان داد، ترکیبی از کربن ، هیدروژن ، اکسیژن ، نیتروژن و درصد بالایی از فسفر می‌باشد. میشر این ماده را نوکلئین نامید. زمانی که ماهیت اسیدی این ماده مشخص گردید، نام آن به اسید دزاکسی ریبونوکلئیک تغییر یافت^[۲].

DNA یا دزاکسی ریبونوکلئیک اسید یکی از ماکرومولکولهای سلولی است که حامل اطلاعات وراثتی بوده و طی همانند سازی ژنتیکی از یک نسل به نسل بعد منتقل می‌شود. و در داخل سلول از روی آن RNA و پروتئین ساخته می‌شود.

اسید دزوکسی ریبونوکلئیک (DNA) یک اسید نوکلئیک است که حاوی دستوران ژنتیکی مورد استفاده برای رشد و نمو و کارکرد همه جانداران است. نقش اصلی مولکول DNA ذخیره درازمدت اطلاعات ژنتیکی است.

DNA را اغلب با مجموعه‌ای از نقشه‌ها مقایسه می‌کنند، چرا که حاوی دستورات مورد نیاز برای ساخته شدن تمام اجزای دیگر سلول‌ها مانند مولکول‌های پروتئین و RNA (اسید ریبونوکلئیک) است.

قطعاتی از DNA که اطلاعات ژنتیکی را حمل می‌کنند، ژن نامیده می‌شوند، اما سایر بخش‌ها در زنجیره DNA نیز اهداف ساختمانی دارند یا در تنظیم استفاده از این اطلاعات ژنتیکی نقش دارند.

DNA از لحاظ شیمیایی یک پلیمر طولانی از واحدهای ساختمانی ساده‌ای به نام نوکلئوتیدها است که چارچوب آن ها از قند و گروه‌های فسفات تشکیل شده است که با پیوندهای استری به هم متصل هستند.

به هریک از بخش‌های قندی یکی از چهار نوع مولکول بازی – آدنین، تیمین، گوانین یا سیتوزین – متصل است.توالی این چهار باز است که توالی اسیدهای آمینه سازنده پروتئین‌ها را تعیین می‌کند.

برای رمزبندی موجود در DNA یا همان ژن‌ها خوانده شود، از روی توالی‌های DNA ، نسخه های مکملی از RNA، یک اسید نوکلئیک مربوط، در فرآیندی به نام” نسخه‌برداری” ساخته می‌شود.

سپس این RNA نسخه‌برداری شده در فرآیندی به نام “ترجمه”، مبنای ردیف‌شدن اسید‌های آمینه به صورت یک توالی خاص و ساخته شدن مولکول‌های پروتئین قرار می‌گیرد که دارای نقش‌های ساختمانی یا کارکردی در بدن هستند. DNA درون ساختارهایی به نام کروموزوم سازماندهی شده است.

این کروموزوم‌ها پیش از تقسیم سلولی در فرآیندی به نام تکثیر DNA مضاعف‌سازی می‌شوند. در جاندران “یوکاریوتی” مانند حیوانات، گیاهان و قارچ‌ها DNA درون هسته سلول قرار دارد، در حالی که در جاندران ساده‌‌تر “پروکاریوتی” مانند باکتری، DNA درون سیتوپلاسم سلول قرار دارد.

درون کروموزوم‌ها، پروتئین‌های کروماتینی مانند “هیستون‌ها” باعث متراکم‌شدن و سازماندهی DNA می‌شوند.

این ساختار متراکم تعامل بین DNA و سایر پروتئین‌ها را هدایت می‌کند و به کنترل اینکه کدام بخش‌های ‍DNA نسخه‌برداری شوند، کمک می‌کند.

۲-۱-قدرت اثباتی آزمایش ” دی ان ای” از لحاظ علمی