روند انجام تحلیل مرحله ای تصادفات

تحلیل خط مشی تصادف^[۵۵]

۱-بازرسی کل فرایند ،توجه ویژه دادن برای اعلام کردن به بخشهای درگیر و شاهدان، نمونه برداری از اتفاق با تعدادی عکس

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-مشخص کردن اتفاقاتی که در بروز حادثه تصادف نقش داشته اند.

۳-توصیف اتفاقاتی که در کل خط مشی تصادف اتفاق افتاده و آنها را در فازهای مختلف قرار می دهند.

۴- هدف برای تمرکز کردن در مرحله بر روی احیاء کردن آنچه که در سیستم راه انسان و وسیله کار شده است و یا در حال کار می کند.

۵-تهیه یک برگ تحلیلی برای ثبت تحلیل خط مشی تصادف

تحقیق و بازجوئی از عوامل حادثه دیده^[۵۶] (بررسی و بازدید میدانی)

۶-تحقیق بر روی عوامل حادثه دیده و شدت آنها ودر نتیجه تکمیل برگه های تحلیل یک عامل حادثه دیده حالتی از ترکیب سیستم انسان ،وسیلع نقلیه و راه می باشد که برای وقوع تصادف شرط لازم است ولی کافی نمی باشد به طوریکه اگر این عامل وجود نداشت آنگاه تصادف اتفاق نمی افتاد.

جائیکه مشاهدات در محل و انجام تغییرات مجدد را ممکن می­سازد

۷-جائیکه مشاهدات ثبت شده در محل را به محل دیگر اختصاص می دهند و انجام هر نوع تغییرات لازم از تحلیل های قبلی را ممکن می سازد.

جدول ۲-۱۰ روند انجام تحلیل مرحله ای تصادفات(تن زاده، ۴۱۵)
– ضریب همسنگ معادل یک در تصادفات خسارتی (^[۵۷]PDO)
– ضریب همسنگ معادل ۵/۳ در تصادفات جرحی محدود
– ضریب همسنگ معادل ۵/۹ در تصادفات جرحی شدید و یا فوتی
لازم به ذکر است که تصادف جرحی شدید شامل تصادفی است که سبب مجروح شدن حداقل یک نفر در محل حادثه شود به طوری که نیاز به بستری شدن در بیمارستان داشته باشد ولی کسی فوت نکرده باشد و تصادف جرحی سبک نیز به تصادفی اطلاق می شود که در اثر آن حداقل یک نفر زخمی شود و همه مجروحین به صورت سرپایی معالجه شوند. (همان منبع، ۴۱۲)­
۲- شاخص تراکم تصادف^[۵۸] یا تکرار تصادفات.این شاخص می تواند یک قسمت یا بخشی از راه (شامل قطعات تقسیم شده ،link و تقاطع های احتمالی بین آنها node) را که تعداد تکرار تصادف درآن به صورت غیر عادی نسبت به یک تراکم مبنا بیشتر است را مشخص نماید.
به طور مثال یک قطعه از راه با تراکم ۳ تصادف بر کیلومتر درسال در مقایسه با حالت تراکم مبنای ۱ تصادف بر کیلومتر می تواند به عنوان یک قطعه خطرناک غیر عادی تعریف شود. این شاخص برای استفاده در روش “منطقه سیاه^[۵۹]” نیز کاربرد دارد که بیانگر تراکم تصادفات غیر عادی از طریق ترکیب با فاکتور شدت می باشد. در فرانسه شرط آن که یک ناحیه به عنوان یک منطقه سیاه تعریف شود آن است که بیشتر از ۱۰تصادف خطرناک طی ۵ سال در کل مسیری با حداکثر طول مسافت ۸۵۰ متر اتفاق افتد.
۳- شاخص نرخ تصادف^[۶۰] تأثیر حجم ترافیک.این شاخص می تواند یک راه یا بخشی از راه که تعداد تکرار تصادف در آن به صورت غیر عادی نسبت به ترافیک عبوری بیشتر است را مشخص نماید.نرخ تصادف نتیجه یک مقدار تراکمی است که با سطح سرویس ترافیک ارتباط داشته و بیانگر خطر در معرض جریان ترافیک قرار گرفتن وسیله نقلیه می باشد.
بنابر این خواهیم داشت:
Acc.r=
که در این رابطه N تعداد تصادفات وL طول قطعه راه و AADT ترافیک متوسط روزانه در طول یکسال می باشد.به عبارتی در راه های برون شهری نرخ تصادفات به صورت تعداد تصادف ثبت شده به ازای هر ۱۰۰میلیون وسیله – کیلومتر تعریف می شود(همان منبع، ۴۱۳)­
۲-۱۱-۶ فرایند تحلیل بهبود ایمنی راه
به طور کلی مطابق جدول۲-۱۱ مهمترین وظایف لازم جهت افزایش و بهبود ایمنی راه شامل چهار قسمت می باشند که به ترتیب عبارتند از:
– اطلاع و آگاهی از عوامل اصلی ایجاد تصادفات با توجه به مشاهدات عینی و ذهنی از سیستم های کنترلی ، نظارتی و نیز اطلاعات آماری تصادفات.
– تحلیل ایمنی راه با توجه به شناسایی نقاط حادثه خیز از طریق آمار و نیز بازرسی میدانی و سپس رتبه بندی این نقاط.آنگاه انواع مشکلات ایمنی موجود در آنها تحلیل و مشخص می­ شود.
همانطور که قبلا اشاره شد بر اساس دو نوع اطلاعات آماری (کمی) و مشاهداتی (کیفی) روش مبتنی بر خصوصیات فیزیکی و شرایط بهره برداری از راه (روش کیفی) لازمه انجام بازرسی ایمنی راه^[۶۱] بود و به عنوان یک اقدام پیشگیری می­باشد.
این در حالی است که روش مبتنی بر اطلاعات آماری تصادفات (روش کمی) را مدیریت نقاط پر تصادف (منطقه سیاه) می نامند که به عنوان یک اقدام واکنشی می باشد.
– برنامه ریزی جهت انجام اقدامات بهسازی راه
ارزیابی ایمنی راه (مدیریت ریسک^[۶۲]) که از طریق ارزیابی پیش ­بینی شده و ارزیابی واقعی انجام می­ شود.به عبارت دیگر این منطقه که بر اساس مطالعه قبل و بعد از انجام اقدامات بهسازی صورت می­گیرد شامل ارزیابی از طریق روش­های مشاهداتی-­رفتاری­، ارزیابی مبتنی بر آمار تصادفات و همچنین ارزیابی اقتصادی می باشد. (همان منبع، ۴۱۳)­

۷-۳-۱۳-۱٫انواع داستان ها……………………………………………………………………………………..۱۹۲
۷-۳-۱۴٫داستان های نیمه تمام…………………………………………………………………………………۱۹۶
فصل هشتم:بحث و نتیجه گیری
۸-۱٫ مقدمه………………………………………………………………………………………………………….۱۹۸
۸-۲٫ نتیجه گیری و بحث……………………………………………………………………………………….۱۹۸
۸-۳٫پیشنهادهای تحقیق………………………………………………………………………………………….۲۰۷
۸-۴٫توصیه های تحقیق………………………………………………………………………………………….۲۰۷
۸-۵٫محدودیت ها………………………………………………………………………………………………..۲۱۰
منابع و ماخذ
-منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………۲۱۲
-منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………۲۲۳
-منابع الکترونیکی……………………………………………………………………………………………….۲۲۴
فصل اول
طرح تحقیق
۱-۱٫مقدمه:
یکی از مباحث عمده و اساسی در تعلیم و تربیت هر جامعه توجه به موضوع مهم و تعالی بخش ارزش ها می‌باشد. مسئله ارزش ها یکی از مهمترین سوالات عصر ماست، همه به دنبال یافتن ارزش های واقعی هستند. ارزش هایی که انسان‌ها بتوانند با بهره گرفتن از تبلور آن‌ها در وجود خود، راه سعادت و کمال را یافته و به سر منزل مقصود برسند .
ارزش ها اموری مطلوب و ارزنده‌اند و آدمی را بدان ها نیاز است؛ زیرا گذران زندگی بدون وجود ارزش هایی چون انسانیت، آزادی، وفا، همکاری، همدلی و…. میسر نیست. ارزش ها سبب ایجاد انگیزه درونی در افراد، برای انجام فعالیت‌ها و وظایف و در نتیجه ایجاد حرکت، تحول و دگرگونی در آن‌ها می‌شوند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سعادت، عظمت و همین طور ذلت و انحطاط افراد تا حدود زیادی به ذهنیات و تصوراتی بستگی داردکه به طورآگاهانه و نا آگاهانه در ضمیر آن‌ها نقش گرفته‌اند. کنش‌ها و رفتارهای انسان، ریشه در اندیشه و منش او دارند و ارزش ها و ارزش‌گرایی انسان نقش تعیین کننده‌ای در مواضع و کنش‌ها و رفتار وی دارند. یکی از مسائلی که ذهن انسان را همیشه به خود مشغول می‌دارد تشخیص و تعیین ضوابطی است که به کمک آن‌ها بتوان خوب را از بد، رفتار اخلاقی را از غیر اخلاقی و رفتار انسانی را از ضد انسانی، متمایز ساخت. کیفیت زندگی ما و چگونگی رفتار و مناسبات و روابطی که با دیگر مردم داریم ،مستقیما متاثر از نظام ارزش ها و اصول اخلاقی است که بدان پایبندیم .
امور ارزشی مانند امور طبیعی و اجتماعی در زندگی آدمی نفوذ دارند. نقش ارزش ها و واقعیت آن‌ها را در روابط افراد نمی‌توان مورد انکار قرار داد. هدف بسیاری از ادیان و سازمان‌های بین المللی تحکیم مبانی اخلاقی و ارزش های انسانی است. آدمی هرگاه از ارزش ها به عنوان معیاری استفاده می‌کند، تمام کارکردها، رفتارها، سخنان خود و دیگران را مستلزم انتخاب ارزش ها و ترجیح دادن امری به امردیگر می‌داند. همه مسائل زندگی ما ازدواج، شغل،تحصیل و مناسبت‌های فکری تحت تاثیر ارزش هاست. ارزش ها به زندگی ما رنگ می‌دهند وباعث داوری و قضاوت ما درباره یک امر یا مسئله‌ای می‌شوند (مرادی، ۱۳۷۸، :۲۷).
ارزش ها به این دلیل مهم و اساسی هستندکه تصمیم‌ها و رفتارهای ما را جهت‌دهی می‌کنند. ارزش های هرکسی همان چیزهایی هستند که برای آن‌ها ارزش قائل است. ارزش ها تعیین می‌کنند که شما چه کسی هستید و رفتارهای شما چگونه است. ارزش های همه مردم مهم و معنی دار هستند .
به خاطر داشته باشیم که افراد مختلف دارای ارزش های متفاوتی هستند.
فروید در تحلیل روانشناسی خود، ارزش ها را در نتیجه روابط متقابل بچه با محیط می‌داند. شناخت گرایان مانند پیاژه وکلبرگ، ارزش ها را به عنوان فرایند تفکر که از عملکرد هوش، قضاوت، استدلال و تصمیم گیری نشات می‌گیرند در نظر گرفته‌اند. نظریه پردازان یادگیری معتقدند که ارزش ها مانند اعمال، رفتار و پاسخ‌های مطلوبی هستندکه رشد آن‌ها از طریق تقویت، تشویق، تنبیه، تهدید والگوپذیری یا تقلید صورت می گیرد (شاکلا^[۱]، ۱۲:۲۰۰۴) .
دنیا و نعمت‌های آن امانتی هستند که برای مدتی در اختیار ما هستند و سپس آن‌ها را به فرزندان خود به ودیعه می‌سپاریم. همانقدرکه باید این نکته را در حفظ محیط زیست رعایت کنیم به همان اندازه هم باید در ارتباط با تربیت و انتقال ارزش ها به فرزندان خود، آن‌ها را در نظر بگیریم(مریجی ،۱۳۸۷ :۱۵).
همه ی ما به طور خود آگاه و یا ناخودآگاه ،و از طریق منابع مختلفی (منابعی که حتی گاهی به نمی توان به صحت آن ها اطمینان داشت)چیز هایی به نام ارزش ها را فرا می گیریم و بدین گونه نظام ارزشی ما شکل می گیرد .آموزش دقیق و حساب شده ارزش ها از این جهت حائز اهمیت است که بتواند با توجه به نظام ارزشی شکل گرفته در فرد به بازسازی واصلاح امور فراگرفته شده ی فرد کمک کند و یا این که وی را در فراگیری ارزش های جدید و تحکیم و تقویت آنها رهنمون شود.
این تکلیفی بس دشوار است؛ اما برای سربلند شدن درآن بایستی برنامه‌های منسجمی را جهت آموزش ارزش ها منطبق با مبانی رشد کودکان برای آن‌ها پیاده کنیم و این خود مستلزم برنامه- ریزی صحیح و اجرای روش‌های تدریس دقیق، حساب شده، مناسب و مفید می‌باشد.
۱-۲٫بیان مسئله:
سعادت و سلامت جامعه در گرو تحقق انسانیت واقعی،وانسانیت واقعی در گرو شناخت و عمل به ارزش های اصیل انسانی به ویـژه ارزش های دینی و اخلاقیست. جایگاه رفیع «ارزش ها» در زندگی بشر، با همه‌ی تفاوت‌ها و تضادهایی که در نمودها و تظاهرات فرهنگ‌ها دیده می‌شود، نکته قابل توجهی است که هم در بقاء و دوام جوامع و هم در رشد و ارتقاء آن‌ها نقش اساسی ایفاء می‌کند. بدون شناسایی و پیروی از ارزش ها و یا در صورت تصور نادرستِ ضد ارزش ها به جای ارزش ها، ما همیشه در معرض تصمیمات نادرست و اشتباهات آسیب پذیر خواهیم بود. همزمان با رشد کودکان آن‌ها همواره در معرض ارزش های افراد دیگر در مدرسه، محل بازی و یا سایر فعالیت‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و ممکن است آن‌ها در میان این ارزش ها دچـار سردرگمی گـردند ؛ لذا لازم است که ارزش هـای درست و علت آن بـرای کودکان تشـریح شود وچگونگی باز شناسی ارزش ها از ضد ارزش ها به آن‌ها آموزش داده شود تا همزمان با رشد جسمانی، رشد ارزش ها نیزصورت گیرد.
ارزش ها همـان اعتبـاراتی هستند که انسان ها بـه نوعی در مقام عمل به آن ها ملتزم و پای بند هستند و به مفاد آن ها یا بر اساس آن ها عمل یا رفتار می کنندواین اعتبارات تنها در ارتباط با مفاهیم حقیقی و با تکیه بر آن ها قابل طرح خواهند بود و در غیر این صورت از خود وجود منحاز و مستقلی ندارند.ارزش ها به گونه های مختلف و متفاوتی ممکن است دارای اعتبار گردند.واژگان و اصطلاحاتی نظیر«باید و نباید»،«حسن و قبح(خوبی و بدی-زشتی و زیبایی)»،«درست و نادرست »،«وظیفه ،تکلیف و مسئولیت»همه از ادوات بیان ارزش ها هستندو در زمینه های مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرند ( رهنمایی۱۳۸۳: ۵۰-۴۹) .
مرادی (۱۳۸۷ :۷)چنین بیان می دارد که تمامی افراد جامعه در وصف ارزش ها سخن بسیار می ‌گویند و در بیان فواید آن‌ها از یکدیگر سبقت می‌گیرند؛ اما آیا این ارزش ها در افراد تبلور نیز می‌یابد؟ به راستی این ارزش ها در عمل افراد تا چه حد هویدا و آشکار می شوند؟ در این جا سخن گهربار حضرت علی (ع) چه خوب مصداق می یابد که ” فا الحق اوسع الاشیاء و فی التواصف و واضیقها فی التناصف” (میدان) حق هنگام توصیف و بیان از هر چیزی وسیع تر است و هنگام انصاف از هر چیزی تنگ تر است.
از آنجایی که رفتار انسان تابع ارزش های اوست و روند رشد ارزش ها ازکودکی تا بزرگسالی ادامه دارد؛ لذا لازم است که ارزش ها از ابتدا به طور صحیح در نهادکودکان بنیان نهاده شود .در بزرگسالی نیز تغییرات ارزشی در جهت کسب ارزش های مطلوب و نابودی ارزش های نامطلوب، می‌تواند به عنوان پیش شرط لازم جهت آموزش ارزش ها تصور شود (شاکلا^[۲]، ۱۱:۲۰۰۴) .
ارزش هایکی از زیـر ساخـت‌های مهم تربیت به شمار می‌آیند. ارزش ها به هـر بخـشی از زندگی فرد معنی می‌بخشند. همزمان با رشد کودکان آن‌ها همواره در معـرض ارزش های افراد دیـگر، در مدرسه، محل بازی و یا سایر فعالیت‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و ممکن است آن‌ها در میـان این ارزش ها دچار سردرگمی گردند؛ لذا لازم است که ارزش های درست و علت آن برای کودکان تشریح شود و چگونگی باز شناسی ارزش ها ازضد ارزش ها به آن‌ها آموزش داده شود تا همزمان با رشـد جسمـانی، رشـد ارزش ها نیز صورت گیـرد.در این راستـا ودرجـهت تحکیـم ارزش هادر نهاد افـراد شایسته است که بعـد شنـاختـی افـراد در زمیـنـه ی ضـرورت ارزش هـا پــرورش یـابـد وسپـس زمینـه ی تمـرین،تقـویت،تحکیـم وتثبیـت ارزش هادر فضـاهای منـاسب وتحـت آمـوزشِ مناسب فراهم شود.
بنیان هر جامعه، خانواده، نهاد، فرهنگ و اجتماع به ارزش های حاکم بر آن‌ها بستگی داردو عدم آگاهی دقیق و حساب شده از ارزش های والای انسانی و انحراف از حوزه ارزش های برتر به سمت ضد ارزش ها، می‌تواند باعث انحطاط کامل آن‌ها گردد. بسیاری ازتنش‌ها و شکست‌ها و حتی فروپاشی اخلاق و معنویت ریشه در فرو پاشی ارزش‌هاداردو بسیاری از شکاف‌ها و اختلافات میان خانواده‌ها، جوامع و مذاهب حاکی از همین امر است. با توجه به مسائل عنوان شده و باتوجه به دامنه ی وسیع تبلیغ ضد ارزش ها از سوی دشمنان، نقش آموزش ارزش ها به مراتب حیاتی‌تر جلوه می‌کند.
بابایی(۱۳۷۲) چنین بیان می‌دارد که، بایستی دقت کرد همان اندازه که توجه به خود ارزش ها مهم است، التفات به شیوه اجرایی و تکنیک‌های کاربردی آن‌ها هم بسیار مهم است و چنانچه با بصیرت و آگاهی و با روش خوب – یعنی با دانش ،بینش و توانایی مناسب – انجام نگیرد نه تنها نتایج مفید حاصل نخواهد شد؛ بلکه ممکن است از جهات مختلف بازدهی منفی داشته باشد وتاثیر نامطلوب را برجای گذارد و در این صورت نه تنها مشکلی حل ،و گرهی گشوده نمی شود؛ بلکه نتیجه بسیار بدی به بار می‌آورد و منجر به بی اعتباری در یک امر بسیار مهم یعنی ارزش های انسانی می شود و این همان عامل انحراف و انحطاط جوامع است.
ونکاتایاه^[۳]( ۲۰۰۷ : ۳۷-۳۶)معتقد است که آموزش تنها شامل بیان علوم موجود در کتاب‌های درسی یا آماده کردن بچه‌ها برای یک حرفه نیست؛اگرچه این ها هم، اهداف مهمی هستند. اگر واقعا هدف یک سیستم آموزش ساخت زندگی شاد و صلح آمیز برای انسان باشد، بایستی توجه و دقت خاص و تمرکز دائمی بر روی افکار، احساسات، طرز فکرها، اعمال و سرانجام ارزش ها در زندگی انسان داشته باشد. سیستم آموزشی با وجود تمام پیچیدگی‌ها و ریزه کاری‌هایی که داردتازمانی‌که از ارزش های زندگی انسانی غفلت کند یا اهمیت شایسته‌ای به آن‌ها ندهد، ناقص است و مشکلات و رنج‌های بشر علیرغم انفجار فوق‌العاده علم برای همیشه افزایش خواهد یافت .
علوی (۳۹:۱۳۸۶ ) چنین بیان می‌کنند که آموزش به معنای انتقال معلومات و مهارت‌ها به دیگران است، به طوری که این معلومات و مهارت‌ها به کار آیند و موجب تحول و دگرگونی در رفتار شوند.
روشن است که این نوع آموزش، زمانی صورت می‌پذیرد که تمامی عوامل اجرایی و محیطی با هم و به طور هماهنگ عمل کنند و آموزش ما به وسیله یک برنامه‌ریزی دقیق و حساب شده حمایت شود. به گفته ی فیوضات (۱۶:۱۳۸۸ ) چندین مفهوم بایددر کلمه‌ی برنامه‌ریزی مستتر باشد که عبارتند از ۱- جریان و مداومت ۲- ارشاد و هدایت ۳- دورنگری و هدف گیری. دراین راستا می توان گفت که تنها با وجود چنین برنامه‌ریزی امید آن می رود که آموزش ارزش ها نتایج دلخواه و مناسبی را عاید ما گرداند.
بررسی پیشینه تحقیقات در این مورد،حاکی ازفقدان تحقیقات انجام شده درحیطه ی آموزش ارزش هاو ارائه راه کارهای مناسب در این زمینه است و به خوبی نمایانگر لزوم، برنامه ریزی در جهت به کارگیری روش‌های تدریس مناسب وکار آمد درحیطه آموزش ارزش هاست.
بِیلی(۲۰۰۴: ۱۲)معتقد است که یک راه برای مفهوم سازی موضوعات این است که توجه داشته باشیم، آموزش ارزش ها مانندپیازدارای لایه های مختلفی است.لایه بیرونی ترشامل تأثیرات خارجی است، مسائلی نظیر هنجارهای فرهنگی، سیاست های دولتی، نوع مدارس،ارزش های والدین و سایر اطرافیان. لایه دوم براساس مدیریت و رویه های مرسوم مدارس است و لایه سوم شامل تأثیرات ورای برنامه آموزشی می باشد، انتخاب ارزش های موجود در برنامه های آموزشی مختلف و همچنین نحوه ای که این ارزش ها باید در برنامه های آموزشی آموخته شوند و لایه نهایی شامل درس های ارزشی است که براساس چیستی و چگونگی محتوای آموزشی می باشد.
از آنجایی که رشد ارزش ها تحت تاثیر شبکه پیچیده‌ای از عوامل محیطی، خانه، گروه‌های همتا، اجتماع، رسانه‌های گروهی و آداب و رسوم قومی که در جامعه شایع هستند قرار می‌گیرد،ارتقاء آگاهی افراد نسبت به ارزش ها، افزایش قدرت تشخیص آن‌ها نسبت به ضد ارزش ها، تقویت و نهادینه کردن ارزش ها،و انتقال ارزش ها وآموزش آن‌ها علاوه بر این‌که از اهم وظایف وکارکردهای آموزش و پرورش است، یاری و همکاری سایر نهادها را نیز می‌طلبد و این امر بایستی با یک برنامه ریزی دقیق و حساب شده در راس مسائل تربیتی کشور قرار گیرند و ضروری است که اهداف و فعالیت‌های این نیروها و نهادها باید باهم هماهنگ شوند وصاحب‌ نظران مسائل تربیتی با دیدی وسیع و تلاشی مضاعف در پی پاسخگویی به این نیاز برآیند تا نتیجه خوبی عاید همگان و به ویژه نسل جوان و آینده ساز کشورگردد.
با توجه به دامنه وسیع کارکرد و اهمیت زیاد مبحث ارزش ها، و با توجه به فقدان روش هایی مناسب جهت آموزش ارزش ها ، محقق در این تحقیق بر آن خواهد شد تا از زاویه نگاه صاحب نظران بر نکاتی انگشت گذاردکه برای متولیان و دست‌اندرکاران مسائل فرهنگی وتربیتی قابل تأمل باشد. در این راستاست که وظیفه به بار نشسته برای محقق در جهت اصلاح نابسامانی‌های یاد شده، بازآفرینی و احیا ی ارزش ها و زمینه سازی جهت شکوفایی و درونی کردن ارزش ها از طریق ارائه روش‌های تدریس مناسب و کارآمد و بیان نکات مرتبط با آن در جهت آموزش ارزش ها به انجام خواهد رسید. در این جا نکته قابل توجه این که آموزش ارزش ها فقط منوط به ارائه روش های آموزش مناسب نیست ؛بلکه به جد می توان بیان کرد که یک آموزش زمانی می تواند موفقیت آمیز باشد که زمام کار به یک مربی وآموزش دهنده کاردان و ماهروآراسته به ویژگی های خاص سپرده شود ،متربیان وآموزش گیرندگان از ویژگی های خاصی بر خوردار باشد،از محتواهای غنی ومناسب استفاده شود و در پایان،جریان آموزش با یک ارزشیابی مناسب و درست ارزیابی شودو در یک معنای کلی می توان گفت که آموزش کامل و مناسب ارزش ها تابع یک چارچوب نظامندوهدفدار است که استحکام این چارچوب منوط به رعایت نکات فوق الذکر می باشدو این تحقیق بر آن است تا- برای ارائه یک آموزش مناسب و کامل-نکات مرتبط با آموزش دهنده،آموزش گیرنده ،محتواهای درسی و ارزشیابی را به شیوه ای مبسوط بیان نمایدو تا حد ممکن فاصله میان تئوری و عمل را حذف کرده و تحقق ارزش های والای انسانی را نه به صورت شعارگونه، بلکه به صورت عملی ممکن سازد.
تعقیب نتایج حاصل می‌تواندگامی در جهت رشد و کمال نسل نوخواسته مزین به ارزش های والای دینی و اخلاقی باشد. نظر به اهمیت ارزش های دینی و اخلاقی و نظر به این که این ارزش ها به عنوان خط مشی و پایه واساس سایـرارزش ها محسوب می شوند ،محقق در این تحقیق تاکید اصلی را روی این ارزش ها و به ویژه ارزش های والای اسلامی گذاشته است.
۱-۳٫هدف های تحقیق:
۱٫شناسایی نکات مرتبط با آموزش دهنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۲٫شناسایی نکات مرتبط با آموزش گیرنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۳٫شناساسایی نکات مرتبط با محتوای درسی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۴٫شناسایی نکات مرتبط با روش‌ها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۵٫شناسایی نکات مرتبط با ارزشیابی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۱-۴٫اهمیت و ضرورت انجام تحقیق: پس از پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی نـوک پیکان حمله دشمنان به بـاورها، آراء اعتقـادی و فکری معـطـوف گردیده است و پـس از خـاموش شـدن شعله جنگ تحمیلی، زیـاده خـواهـان و منحرفان با قلم‌های زهرآلود که با خامه غرب و غربزدگی سیراب شده به جنگ ارزش های الهی رفته و به تحقیر و تضعیف آن‌ها پرداخته و در صددند جامعه را با پیدایش رفتارهای تبه کارانه آلوده نمایند (مریجی۱۳۸۴: ۲۴) .
با توجه به این که درجامعه امروزی هر روز شاهد تبلیغ هر چه بیشتر ضد ارزش ها هستیم و نسل جوان ما در معرض خطر فراگیری این ضد ارزش ها هستند، نقش آموزش ارزش ها و بارز نمودن اهمیت آن‌ها به مراتب مهم تر وحیاتی‌تر به نظر می‌رسد .

دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده^[۹۹] و جسورانه^۲ باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، ۱۹۹۹؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد بگیرند (چان، ۲۰۰۰؛ گرینفیلد^۳و یوزوکی^۴، ۱۹۹۸). در نتیجه، کودکان در این جوامع استقلال عمل و رقابت‎جویی نسبتاً کمتر و حساسیت و پذیرش متقابل بیشتر را در تعاملات اجتماعی نشان می‎دهند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ممکن است ارزش‎های فرهنگی در ویژگی‎های ساختاری و کنشی دوستی و روابط گروهی انعکاس یابد. فرنچ و دیگران (زیر چاپ) به این نتیجه دست یافتند که نوجوانان کره‎ای در مقایسه با همتایان اندونزیایی و آمریکایی‎شان تمایل دارند که شبکه‎های دوستی انحصاری کوچک‎تری تشکیل دهند.
تفاوت‎های بین فرهنگی در مورد نقش‎های کنشی‎ای که دوستی‎های کودکان و شبکه‎های گروه همسال متحقق می‎سازند، در چندین مطالعه گزارش شده است (برای مثال، چان و دیگران، ۲۰۰۴). برای مثال، در فرهنگ‎های غربی، ارتقاء حرمت خود بین دوستان اهمیت دارد اما این امر در میان کودکان چینی و اندونزیایی به‎طور خاص برجسته نیست. بر همین منوال، در حالی که در فرهنگ‎های غربی به پیوندجویی گروهی به منزله برآورد‎کننده نیازهای روان‎شناختی فردی همچون تحول هویت خود و ارتقای احساس خودارزشمندی نگریسته می‎شود (برای مثال، روبین، بوکوفسکی^۵ و پارکر، ۱۹۹۸؛ سالیوان، ۱۹۵۳)، در برخی فرهنگ‎های آسیایی بر رشد رفتار توأم با همکاری و اطاعت از دیگران و نه متمایز بودن به عنوان فرد، تأکید بیشتری وجود دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۴). بر این اساس، دوستی‎ها و گروه‎های”خوب”آنهایی هستند که اهداف و هنجارهای از نظر اجتماعی ارزشمند را ترغیب می‎کنند و روابط”بد”آنهایی هستند که رفتارهای انحرافی و غیرمسئولانه را تقویت و تسهیل می‎کنند.
از نظر اسمارت^[۱۰۰](۱۹۹۹) دوستی‎ها در فرهنگ‎های آسیایی، دست کم در فرهنگ چینی، ابزاری^[۱۰۱]و نه هیجانی هستند. این استدلال اخیراً از سوی چان و همکاران (۲۰۰۴) مورد چالش قرار گرفته است. چان و همکاران (۲۰۰۴) در مطالعات بین ‎فرهنگی خود به این نتیجه دست یافتند که گرچه ممکن است کودکان چینی بیشتر از کودکان کانادایی به ارزش ابزاری دوستی‎هایشان اهمیت بدهند، هم کودکان چینی و هم کانادایی گزارش می‎دهند که همنشینی و خودافشاگری صمیمانه در دوستی‎‎هایشان از کمک ابزاری، مهم‎تر است.
در نهایت، در سطح پذیرش کلی همسالان، ارزش‎های فرهنگی، در تعیین استانداردهای پذیرش و طرد کودکان واجد نیمرخ‎های متفاوت اجتماعی و غیر اجتماعی، نقش عمده‎ای بازی می‎کنند. فرهنگ از طریق تدارک یک چهارچوب داوری برای ارزشیابی اجتماعی رفتارها، رفتارهای مناسب و نامناسب را تعریف می‎کند (بورنشتاین^[۱۰۲]، ۱۹۹۵؛ چان، ۲۰۰۰ ؛ کلاینمن^[۱۰۳]، ۱۹۸۸). ارزشیابی اجتماعی به‎نوبه‎خود بر اینکه در تعامل‎های اجتماعی کودکان چگونه رفتارهای یکدیگر را تفسیر می‎کنند و به یکدیگر واکنش نشان می‎دهند، تأثیر می‎گذارد و در نهایت تعیین می‎کند که آیا کودک از سوی همسالان پذیرفته می‎شود یا نمی‎شود.
۶ـ۲ـ۳ـ۲ تأثیر همسال بر هویت
از زمان اثر بنیادی هال (۱۹۰۴، نقل از براون، ۲۰۰۴) در یک قرن پیش، روابط با همسال یکی از ویژگی‎های
اصلی نوجوانان تلقّی شده است. از سال‎های اولیه تاکنون، پژوهشگران در مورد اثرهای همسال بر نوجوان تردید دو سویه دارند. آیا همسالان بافت اجتماعی حمایتگری را برای پرورش هویت تشکیل می‎دهند و به جامعه‎پذیری نوجوان کمک می‎کنند یا عرصه‎ای برای فعالیت بزهکارانه را به‎وجود می‎آورند؟
با ورود کودک به دوره نوجوانی، زمان فزاینده‎ای از زندگی نوجوان در بیرون از خانه و در تعامل با دیگران از جمله همسالان صرف می‎شود (هال و براسارد، ۲۰۰۸). جاف (۱۹۹۸) بر این باور است که تأثیر همسالان عمدتاً مثبت است. صرف وقت در بیرون از محیط خانواده به نوجوان این امکان را می‎دهد که دنیای روابط غیر خانوادگی را کشف کند و در جامعه بزرگ‎تر احساس راحتی کند و”مفهوم خود”او توسعه یابد.
همسالان در ارتقای تحوّل بهنجار روان‎اجتماعی نقش بازی می‎کنند. برای مثال، در حوزه هویت، همسالان انواع الگوها و پسخوراندی را که نوجوانان نمی‎توانند از بزرگسالان به دست آورند، فراهم می‎کنند. در بافت همسال، نوجوانان می‎توانند نقش‎های مختلف و شخصیت‎های متفاوت را امتحان کنند، با هویت ـ های متفاوت با سهولتی بیشتر از بافت خانواده، به آزمایشگری بپردازند و در آن، برای اکتشاف موقعیت‎ها، بازخوردها و رفتارهای جدید، احساس راحتی بیشتری ‎کنند (براون،۲۰۰۴ ؛ گلداشتاین و دیگران، ۲۰۰۵ ؛ ایکرز و دیگران، ۱۹۹۸).
شکل‎گیری هویت به عوامل شخصی و بافت‎هایی که افراد در آن عمل می‎کنند، بستگی دارد. همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفه‎های جدانشدنی شکل‎گیری هویت می‎داند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پوردی و دیگران، ۲۰۰۰) گروه همسال یکی از حیطه‎های بافتی است که بر هویت تأثیر دارد. وی بر این عقیده است که همسالان اجازه می‎دهند که نوجوانان، خود را منعکس شده ببینند و تصمیم بگیرند که تصویر فرافکنی شده خود را رد یا قبول کنند.
پیشینه پژوهشی در باب روابط با همسال در دوره نوجوانی به لحاظ مفهومی واضح نیست، علّت این امر تا حدودی این است که این اصطلاح به‎گونه‎های متفاوتی به‎کار برده شده است. براون (۱۹۹۰، نقل از رایان، ۲۰۰۱) اشاره می‎کند که اصطلاح گروه همسال به هر چیزی، از تعاملات با بهترین دوستان تا پیوند با کل گروه سنی، اطلاق شده است.
پارکر و گوتمن^[۱۰۴](۱۹۸۹،نقل از جاف، ۱۹۹۸) دوستی را به فرایند تشکل هویت مربوط می‎کنند. آنها بر این باورند که نوجوانان بیشتر از کودکان خردسال می‎توانند با تجربه‎های روزانه دوستانشان همانندسازی کنند. گفتگوهای دوستان که شامل خودافشاگری متقابل است، دامنه‎ای گسترده از هیجانات و دیدگاه‎ها را فرا ـ می‎خواند که به نوجوان کمک می‎کنند خود را در یک بافت رابطه ببینند. این بینش که من به عنوان یک شخص”کیستم” تا حدودی به‎وسیله روابطم با اعضای خانواده، دوستان، معلمان و دیگران تعریف می‎‎شود.
پژوهش‎ها نشان داده‎اند که ترکیب شبکه اجتماعی با سن تغییر می‎کند؛ یعنی، کودکان در حدود ۱۰ سالگی حمایت بیشتری را از اعضای خانواده دریافت می‎کنند؛ در صورتی که نوجوانان حمایت بیشتری را از سوی دوستان خود گزارش می‎کنند (لویت^[۱۰۵]و دیگران، ۱۹۹۳، نقل از کلاروسی و اکلز، ۲۰۰۰). به‎طور کلی مطالعات به این نتیجه دست یافته‎اند که دختران مقدار بیشتر حمایت همسالان و رضایت بیشتری از آن را گزارش می‎دهند تا پسران اما این تفاوت، به‎ندرت در مورد حمایت از سوی اعضای خانواده یافت می‎شود. بیشتر مطالعات مربوط به تفاوت‎های جنسی در حمایت، از آزمودنی‎های بزرگسال استفاده کرده‎اند که این امر مبیّن نیاز به مطالعه‎های بیشتر در مورد تفاوت‎های جنسی در حمایت همسال در نوجوانان است (موران و دوبوئا، ۲۰۰۲).
مس و دکوویک (۱۹۹۵) در تحقیقی با عنوان تحول هویت، حمایت والدین و همسال در نوجوانی : نتایج زمینه‎یابی ملی آلمان، تحول و ساختار هویت در خلال نوجوانی و تأثیر والدین و همسالان بر تحول هویت را بررسی کردند. نمونه این پژوهش از ۲۶۹۹ افراد ۱۲ تا ۲۴ سال تشکیل شده بود (۱۲۴۹ مرد و ۱۴۵۰ زن). ۵۸۳ نفر از نوجوانان در سنین ۱۲ـ۱۴ سال (اوایل نوجوانی) به‎سر می‎بردند. این پژوهشگران مقیاس تحوّل هویت اوترخت ـ خرونینگن^[۱۰۶]را برای اندازه‎گیری هویت به‎کار گرفتند. آنها به این نتیجه دست یافتند که هویت که با اندازه‎هایی از اکتشاف و تعهد سنجیده می‎شود، در حوزه‎های روابط، مدرسه و شغل، بسیار تحت تأثیر حمایت همسال است و حمایت والدین فقط تأثیر مثبت افزایشی دارد.
استاینبرگ (۲۰۰۱) مطرح می‎سازد که همسالان تأثیر والدین را به‎تدریج تضعیف می‎کنند. وی بر این عقیده است که همسالان، رابطه بین روابط والدین و تحول هویت را واسطه‎گری می‎کنند اما مس و دیگران (۲۰۰۲) در نمونه‎ای از ۱۴۸ نوجوان با میانگین سنی ۱۵ سال (۷۶ پسر و ۷۲ دختر) شواهد تجربی کمی برای این امر یافته‎اند. آنها در عوض به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی والدین و دلبستگی همسال با حیطه‎های متفاوت هویت مرتبط است؛ یعنی، دلبستگی والدین با تعهد به مدرسه و دلبستگی همسال با تعهد و اکتشاف رابطه‎ای ارتباط دارد.
هامر و بروخ (۱۹۹۴، نقل از هال و براسارد، ۲۰۰۸) نشان دادند که شبکه حمایتگر همسالان، در دانشجویان پیشرفت هویت را ارتقا می‎بخشد و از هویت بازداشته جلوگیری می‎کند.
ریس و یانیس (۲۰۰۴) در نمونه‎ای ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با دوستان در فاصله زمانی سه سال پرداختند. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با دوستان مرتبط است. تعارض مستمر با دوستان (مبیّن یک محیط همسال غیر حمایتگر) با سردرگمی هویت ارتباط داشت. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازه‎گیری شد. آنها گزارش کردند که یافته‎هایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت می‎کند.
به منظور بررسی نقش حمایت همسال به عنوان پیش‎بینی‎کننده پایگاه هویت در نمونه‎ای از دانش‎آموزان پایه هشتم، هال و براسارد (۲۰۰۸) به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال، پیشرفت بیشتر هویت را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند.
نصرتی و دیگران (۱۳۸۵) رابطه تحولی پایگاه‎های هویتی با میزان دلبستگی ایمن نوجوانان پسر سنین ۱۴، ۱۶ و ۱۸ سال به همسالان و والدین را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق، ۳۱۲ نفر نوجوان در پایه‎های سوم راهنمایی، دوم دبیرستان و پیش‎دانشگاهی شرکت داشتند. بیشترین میزان ایمنی دلبستگی به همسالان به پایگاه هویت موفق و معوق و کمترین میزان به پایگاه هویت سردرگم متعلق بود.
حجازی و نگهبان سلامی (۱۳۸۸) با مطالعه ۲۶۰ دانش‎آموز دختر و پسر پایه دوم دبیرستان به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی ایمن به همسالان، با سبک هویت هنجاری ارتباط معناداری دارد و دختران در دلبستگی ایمن به همسالان، بر پسران برتری دارند.
در مجموع، شمار پژوهش‎هایی که در مورد تأثیر همسال بر هویت انجام شده‎اند، اندک است اما همین مطالعات اندک مبیّن آن‎اند که حمایت همسال با انسجام هویت رابطه مثبت و با سردرگمی هویت رابطه منفی دارد.
۷ـ۲ـ ۳ـ۲ تأثیر همسال بر رفتار مشکل‎آفرین
در دسته‎ای از پژوهش‎ها، که تعداد آنها در اوایل نوجوانی اندک است و در ادامه به آنها اشاره خواهیم کرد، تأثیر مثبت گروه همسال در کاهش رفتار مشکل‎آفرین بر اساس حمایتی که فراهم می‎آورد و در دسته‎ای دیگر تأثیر منفی همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین از خلال همراهی با دوستان منحرف، مورد بررسی قرار گرفته است.
با سپری‎شدن دوره کودکی و رسیدن به دوره نوجوانی، کانون روابط نوجوانان از خانواده به دوستان تغییر می‎یابد. در نتیجه، منابعی که نوجوانان برای حمایت به آنها روی می‎آورند، نیز تغییر می‎یابد. پژوهش‎ها نشان داده‎اند (برای مثال، ونتزل^۱[۱۰۷]، باری^۲و کالدول^۳، ۲۰۰۴) که نوجوانانی که دارای دوست هستند (یعنی آنهایی که در بــرقراری روابط با همســـال موفق‎اند)، در مقایسه با نوجوانان فاقد دوست سطوح بالاتری از بهزیستی
هیجانی و سطوح کمتر استیصال هیجانی را دارند.
یافته‎هـای مطالعات متعـدد (درایفـوس، ۱۹۹۸؛ بـاررا و لی، ۱۹۹۶، نقل از مـوران و دوبوئا، ۲۰۰۲) با این دیدگاه هماهنگ‎اند که نوجوانان واجد سطوح بالاتر حمایت اجتماعی، کمتر مستعد رفتار مشکل‎آفرین هستند. ویلز^[۱۰۸] و شینار^۲(۲۰۰۰، نقل از بوچانان^۳ و باون^۴، ۲۰۰۸) اظهار می‎دارند که حمایت اجتماعی می‎تواند ابزاری (فراهم آوردن خدمات مستقیم)، هیجانی (گوش دادن و فراهم آوردن پذیرش)، یا آگاهی‎بخش (فراهم آوردن توصیه یا دانش) باشد. معمولاً در پیشینه پژوهشی حمایت اجتماعی در قالب حمایت والدین، حمایت معلم و حمایت همسال مورد بررسی قرار گرفته است.
موران و دوبوئا (۲۰۰۲) اشاره می‎کنند که در برخی پژوهش‎ها سطوح بالاتر حمایت همسال به درجات بیشتر رفتار مشکل آفرین منجر شده است (برای مثال، سیدمن^۵، ۱۹۹۹). این پژوهشگران با بهره گرفتن از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده (پراسیدانو^۶و هلر^۷، ۱۹۸۳) و زیرمقیاس‎های رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه پرسشنامه خودگزارش‎دهی نوجوان (آخن‎باخ، ۱۹۹۱) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۸ پسر و ۱۷۹ دختر پایه‎های پنجم تا نهم در آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال به‎طور منفی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه ارتباط دارد.
وایت^۸، بوتّیچلو^۹ و آنشنسل^۱۰(۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۸۴۱۷ دانش‎آموز پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا به این نتیجه دست یافتند که حمایت ادراک‎شده از سوی خانواده، دوستان و دیگر بزرگسالان، سلامت روانی ضعیف را جبران می‎کند. در این پژوهش، سلامت روانی در قالب مشکلات درونی‎سازی‎شده (افسردگی) و مشکلات برونی‎سازی‎‎شده (بزهکاری جزئی و رفتار خشونت‎آمیز) اندازه‎گیری شد.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۷ نفر نوجوان اسپانیایی در آمریکا (۶۱ درصد پسر؛ میانگین سنی ۱۲,۳۹ سال، گروه سنی ۱۰ تا ۱۴ سال) و مراقبان اصلی آنها به رابطه معناداری بین حمایت همسال و مشکلات برونی‎سازی‎شده دست نیافتند. در این پژوهش، مشکلات برونی‎سازی‎شده بر حسب پرخاشگری، بزهکاری و مشکلات توجه، عملیاتی شده بود.
سیز^۱۱(۲۰۰۸) در نمونه‎ای از ۱۷۳۴ دانش‎آموز دبیرستانی پایه نهم تا یازدهم در ترکیه نشان داد که حمایت
همسال، حمایت والدین و تعارض خانوادگی از پیشایندهای معنادار رفتار مشکل‎آفرین هستند. در این پژوهش رفتار مشکل‎آفرین بر مبنای تعریف”جسور”از رفتار مشکل‎آفرین عملیاتی شده است.
در ایران، پژوهشی که به رابطه حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین پرداخته باشد گزارش نشده است اما در پژوهشی که یارمحمدیان، مولوی و ایرانپور مبارکه (۱۳۸۲) در مورد ۱۳۹ نفر دانش‎آموز دختر سوم راهنمایی انجام داده‎اند، ارتباط معنادار بین دوستی‎های دو جانبه و سازگاری اجتماعی گزارش شده است. بدین ترتیب، همان‎طور که ملاحظه می‎شود، پژوهش‎های گزارش‎شده در سطح خارج از کشور نیز اندک‎اند و بیشتر آنها به رابطه منفی حمایت همسال با رفتار مشکل‎آفرین دست یافته‎اند و تعداد کمتری، رابطه معنادار بین این دو را گزارش نکرده‎اند.
۳ـ۳ـ۲ مدرسه
در سال ۱۹۷۹، برونفن‎برنر با ارائه نظریاتش در باره نیاز به مطالعه تحول انسان از دیدگاه بافتی گسترده‎تر، افقی جدید برای مطالعه تحول کودک و نوجوان، فراروری روان‎شناسان گشود. او تأکید داشت که فهم کامل تحول کودک بدون درک نیروهایی که در سطوح متفاوت عمل می‎کنند، امکان‎‎پذیر نیست. گرچه کودک اغلب تحت تأثیر مستقیم تعامل‎های نزدیک و چهره به چهره با دیگران، به ویژه والدین، همسالان و معلمان، است، این تعامل‎های چهره به چهره به وسیله نیروهایی که در بافت اجتماعی گسترده‎تر وجود دارند، شکل می‎گیرند.
سال‎هاست که روان‎شناسان، رغبت فزاینده‎ای به بررسی تأثیر بافت‎های فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزاینده‎ای نشان داده‎اند. یکی از بافت‎های تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه می‎شوند تا زمانی که آموزش رسمی‎شان به اتمام می‎رسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف می‎کنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، ۲۰۰۹). نوجوانان دست کم ۳۰ ساعت در هفته، طیّ ۹ ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی به‎سر ‎می‎برند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل‎ ملاحظه‎ای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، ۲۰۰۴). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگی‎های آنها، یعنی، ارزش‎ها، هنجارها و فعالیت‎های روزانه‎شان، می‎توانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
پیش‎تر گفته شد که کودکانی که با انتقال‎های چندگانه و عوامل تنیدگی‎زای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه می‎شوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. به‎طور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسه‎ای مواجه می‎شوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،۱۹۹۳) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه می‎شوند. این امر می‎تواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظه‎ای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمی‎کنند، ۱۵ تا ۳۰ درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل می‎کنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزاینده‎ای از آنان به‎طور منظم الکل و دیگر مواد مصرف می‎کنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶).
تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال می‎شود که محیط‎های آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزون‎بر این، بسیاری از ویژگی‎های مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانش‎آموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاس‎های مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاس‎های مدارس ابتدایی، بین معلم و دانش‎آموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان می‎دهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانش‎آموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،۱۹۹۶).
به‎رغم این که به‎تدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته می‎شود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقه‎مند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کرده‎اند و بررسی کرده‎اند که تجربه‎های نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخاب‎های رفتاری آنها تأثیر می‎گذارد (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
اکلز و روسر (۲۰۰۳) پژوهش‎های انجام‎شده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار داده‎اند:
۱ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعه‎های اولیه در باب مـدارس بر ویژگی‎هـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتاب‎ها در کتابخانه متمرکز بوده‎اند (برای مثال، بارکر^[۱۰۹] و گامپ^۲، ۱۹۶۴).
۲ـ مدارس به عنوان سازمان‎های اجتماعی: در این گروه از پژوهش‎ها، پژوهشگران فرایندهای واسطه‎گر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال می‎شوند، مورد بررسی قرار داده‎اند. جوّ مدرسه^[۱۱۰] و اهداف و ارزش‎های مشترک و گروه‎بندی دانش‎آموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعه‎ها قرار می‎گیرند (برای مثال، بریک^۲، لی^۳و هولند^۴، ۱۹۹۳).
۳ـ شیوه‎های کار^۵ در سطح کلاس درس که به پیامدهای تحصیلی پیوند دارند: این پژوهشگران بر شیوه‎های کارِ افزایش دهنده پیامدهای تحصیلی در سطح کلاس درس متمرکزند. این پژوهشگران اهمیت دو ویژگی کلی را نشان داده‎اند: تأکید شدید بر آموزش با کیفیت بالا و انتظارات بالا، به‎گونه‎ای که همه دانش‎آموزان می‎توانند بر برنامه درسی تسلط یابند (برای مثال، جکسون^۶و دیویس^۷، ۲۰۰۰).
۴ـ عواملِ در سطح کلاس درس که بر انگیزش و تحوّل اجتماعی تأثیرگذارند: گروه دیگری از پژوهشگران بر عوامل در سطحِ کلاس درس که بر انگیزش پیشرفت و تحول اجتماعی کلی‎تر مؤثرند، تأکید دارند. این محققان اغلب بر دو مجموعه تأثیرات شامل باورهای معلمان و شیوه‎های کار معلم، متمرکز می‎شوند (برای مثال، اکلز، ۱۹۹۳).
۵ـ تناسب شخص ـ محیط: پژوهشگران این حیطه چنین استدلال می‎کنند که تحول و یادگیری زمانی به حداکثر می‎رسد که بین نیازها و ویژگی‎های یادگیرنده و ویژگی‎های محیط یادگیری تناسب خوبی وجود داشته باشد.
مدارس راهنمایی انتقال از محیط نسبتاً ایمن و از نظر تحصیلی انعطاف‎پذیرِ مدرسه ابتدایی و محیط نسبتاً رقابتی، انعطاف‎ناپذیر و غیر شخصی دبیرستان را ممکن می‎سازند (شورای تحول نوجوان کارنگی^۸، ۱۹۸۹، نقل از سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
مدارس راهنمایی از نظر ساختاری از جنبه‎های مختلف از دبستان متفاوت‎اند: الف) اساساً بزرگ‎ترند؛ ب) در آنها شبکه دوستان قبلی از هم می‎پاشد؛ چون در کلاس دانش‎آموزانی از مدارس مختلف جمع‎اند؛ پ) به خاطر اندازه بزرگ مدرسه، نوجوان احساس بیگانگی بیشتری می‎کند؛ ت) چندین معلم درس می‎دهند و دانش‎آموزان بیش از یک سال با آنها نیستند. بدین ترتیب، فرصت کمی برای تعامل با یک معلم در موضوعی به غیر از محتوای تحصیلی و مباحث انضباطی وجود دارد. این در حالی است که معلوم شده است که روابط صمیمـی با معلمان در تحـــوّل نوجوان بسیار اهمیّت دارد و بالاخره ث) مشارکت خانواده اغلبً در مدارس

این روش برای متربیانی که در مبحث ارزش ها، دارای اشکالات و ابهاماتی هستند روش مناسب تری است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شباهت روش سقراطی و مناظره در این است که هر دو روش با طرح پرسش های پی در پی سعی می کنند تا طرف مقابل را به جهل وتناقض در گفتارش گرفتار سازند و تفاوت آن در این است که وقتی طرف مقابل به جهل یا تناقضِ خویش پی برد، پرسش تمام نمی شود بلکه پرسش ها آن قدر ادامه می یابد تا طرف مقابل به علم برسد؛ اما در مناظره به محض این که طرف مقابل به جهل و تناقض خود پی برد مناظره تمام می شود(همان:۱۰۸ ).
۶-۳-۲-۱۴٫روش سوال و جواب:
در این روش مربی سوال را مطرح می نماید و متربی موظف به پاسخگویی به آن است.
طرح سوال براساس اهدافی صورت می گیرد که به شرح زیر است:
۱- سوال برای تحریک اندیشه ها و علائق شاگرد
۲- سوال برای تحریک اندیشه ها و تشویق او به مطالعه
۳- سوال برای تقویت قوت قضاوت و سنجش مطالب و دریافت ارزش حقیقی آن ها
۴- سوال برای ایجاد رابطه مناسب با شاگرد
۵- سوال برای کمک به شاگرد تا میان تجربیات و دانسته های خود رابطه برقرار کند.
۶- سوال برای ایجاد اعتماد به نفس در شاگرد برای ابراز عقاید خود (خدیوی زند، ۱۳۴۵).
سوال مطرح شده از سوی مربی نباید به نحوی باشد که فقط موجب تکرار آموخته های متربی گردد؛ بلکه به گفته ی میلر و میلر( ترجمه میری، ۱۷۸:۱۳۸۶) سوال بایستی حاوی کلماتی از قبیل چرا، چطور، خلاصه کن، توجیه کن، با مراجعه به مدارک توضیح بده، تعریف کن یا شرح بده باشد تا دانشجویان تشویق شوند، با فکر پاسخ دهند و میان مطالب رابطه معناداری ایجاد کنند. این روش زمانی موثر است که در زمان مناسب به کار رود و سبب شود که دانشجو از حالت انفعالی بیرون بیاید و به فردی فعال که در عین گوش کردن به مطالب فکر می کند و کاربرد مطالب را به خوبی درک می کند تبدیل شود.
مربی می تواند در آموزش ارزش ها ، به طراحی سوالات مناسب در زمینه ی ارزش های اخلاقی و دینی بپردازد، دقت در طراحی حساب شده سوالات طبق مسائل یاد شده از وظایف اصلی مربی در آموزش ارزش هاست.
۶-۳-۲-۱۵٫روش ابطال، تخلیه، جایگزینی:
این روش تحت عنوان کلی روش ابطال سوال، تخلیه ی ذهن از مبانی سوال و جایگزینی مفاهیم مناسب در آن ، قرار دارد.
این روش برگرفته از روش سوال و جواب به سیره ی معصومین(ع) می باشد. این روش با آن چه
امروزه به روش سوال و جواب یا پرسش و پاسخ ، در محافل علمی شناخته شده، تفاوت دارد به گفته ی حسینی زاده( ۱۳۸۹: ۱۰۶) تفاوت آن از این جهت است که در این روش طالبِ دانش، هر گونه پرسش و اشکالی را نسبت به موضوعی که به آن سر و کار دارد و یا در تخصص اوست، مطرح می کند و پاسخ آن را از معصوم (ع) می شنود؛ اما در روش کنونی ، استاد سوال را مطرح می کند و شاگرد پاسخگو می باشد.
رستمی نسب( ۱۳۸۸: ۱۲۵-۱۲۴) معتقـد است که در ایـن روش معلم به سوال متـربی و مبـانی آن
توجه می کند، اگر مبانی سوال نادرست باشد، سوال رد می شود و مبانی صحیح جایگزین آن می گردد.
در این جا به ذکر مثالی در باب این روش می پردازیم:
«مردی از زنادقه ،خدمت امام رضا (ع) می رود و ابتدا این سوال را می پرسد:
(او جدنی کیف هو و این هو؟ به من بفهمان که خدا چگونه و در کجاست؟)
امام رضا (ع) ابطال، تخلیه و جایگزینی را در ذهن سائل چنین انجام می دهد و می فرماید:
«وای بر تو این را ه که رفته ای غلط است، او مکان را مکان قرار داد، بدون این که برای او مکانی
باشد و چگونگی را چگونگی قرار داد ، بدون این که بـرای خود او چگونگی باشد ، پس خدا به
چگونگی و مکان گرفتن شناخته نشود و به هیچ حسی درک نشود و با چیزی سنجیده نگردد.
آن مرد گفت: در صورتی که او به هیچ حسی ادراک نشود پس چیزی نیست.
امام فرمود: وای بر تو که چون حواست از ادراک او عاجز گشت، منکر شدی، ولی ما چون حواسمان از ادراکش عاجز گشت یقین کردیم او پروردگار ماست که بر خلاف همه ی چیزهاست. ذهن سائل هنوز از مبانی نادرست مربوط به خداشناسی تخلیه نشده است؛ لذا سوال دیگری می پرسد. آن مرد گفت: خدا از چه زمانی بوده است؟ امام فرمود: تو به من بگو چه زمانی بوده که او نبوده است، تا من بگویم از چه زمانی بوده است؟ آن مرد گفت: دلیل بر وجود او چیست؟ امام بر اساس این سوال، عمل جایگزینی اطلاعات درست را انجام می دهد و می فرماید: می بینم گردش فلک به قدرت اوست و پیدایش ابر و گردش بادهاو جریان خورشید و ماه و ستارگان و نشانه های شگفت و آشکار دیگر را که دیدم، دانستم که این دستگاه ها دارای مهندس و مخترعی است».
در مبحث آموزش ارزش ها، گاه مربی با متربیانی روبرومی شود که به قول معروف سنی از آن ها
گـذشتـه و دارای اندوخـته های اطلاعاتی زیـادی می باشند که یـا آن ها را از منـابع غـیر موثـق و
نامطمئن آموخته اند و یا اگر هم از منابع مطمئن آموخته اند، به درک درستی از آن ها دست نیافته اند، لذا پاره ای از باورهای نادرست و یا شبهه ناک را در ذهن خود جای داده اند. پس وظیفه مربی این است که برای آموزش صحیح ارزش ها، از متربیان خود بخواهد تا سوالاتی را که نسبت به جواب آن ها تردید دارند مطرح نمایند و مربی بایستی با توجه به روش یاد شده درصورتی که مبانی سوال و زیر بنای فکری متربی نادرست باشد، در جهت اصلاح آن گام بردارد.
به طور مثال مربی همواره با سوالات نادرست زیادی از این قبیل سوال زیرمواجه می شود که:
خداوند چه نیازی به عبادت کردن و نماز خواندن ما دارد؟
مربی در پاسخ به این سـوال با ابطال مبـانی سـوال می گویـد: خدا به نماز و عبادت ما نیـازی ندارد.
متربی می گوید: اگر نیازی ندارد چرا بر ما واجب کرده که نماز بخوانیم؟ مربی در جواب از متربی می پرسد: اگر معلم تو به تو بگوید درست هایت را خوب بخوان آیا به درس خواندن تو نیاز دارد؟ می گوید: خیر برای این است که من با سواد شوم و آینده ی بهتری داشته باشم. مربی می گوید: اگر پدر ومادر به شما می گویند:شیر، سبزیجات، خرما و گوشت مصرف کنید، آیا خوردن این ها به نفع پدر و مادر شماست؟ متربی می گوید: آری، زیرا اگر غذا نخوریم می میریم و آن ها از این بابت ناراحت می شوند.
مربی می گوید: خوب اگر اصرار آن ها فقط به خاطر نمردن و زنده ماندن شماباشد، لزومی ندارد که خوراکی های گران قیمت بخرند و هزینه های گزافی را خرج نمایند، شما با خوردن نان و آب و خوراکی های ارزان زنده می مانید و نمی میرید. پس چه لزومی دارد که به شما اصرار می کنند که حتماً گوشت و سبزی و خرما و شیر بخورید؟
متربی می گوید: خوب شاید می خواهند که ما با خوردن این موادغذایی قوی تر گشته و سالم زندگی کنیم. مربی می گوید: خوب قوی تر بودن شما به نفع کیست؟ متربی می گوید: به نفع خودمان است، می توانیم در آینده به راحتی تحصیل کنیم، به دانشگاه برویم و زندگی خوبی راتشکیل دهیم. در این موقع مربی می گوید: پس به این نتیجه رسیدید که تغذیه سالم و مقوی به نفع خود شماست و با خوردن شیر و خرما و گوشت، بدن شما قوی تر می شود، نه بدن پدر و مادر شما. متربی می گوید: خوب اگر این طور باشد که شما می گویید و تغذیه ما فقط به نفع ماست و منجر به قوی تر شدن آن ها نمی شود، پس چرا آن ها از ما می خواهند کاری را که به نفعشان نیست و فقط برای ما منفعت دارد انجام دهیم. مربی می گوید: چون عاشق شما هستند و شما را صمیمانه دوست دارند و پس می فهمیم که عبادت کردن به نفع ماست و خدا هیچ نیازی به عبادت ما ندارد، بلکه چون بنده ها یش را خیلی دوست دارد و به فکر سرنوشت آنهاست و می خواهد تا بندگانش سالم زندگی کنند و از زشتی هاو بدی ها دور باشند و با ذکر یاد خدا هیچگاه
دچار غفلت نگردند و پاک باشندودر سایه ی این زندگی سالم به سعادت واقعی که همان رضای
خدا و دوستی با او که خود، مظهر خوبی ها و پاکی هاست دست یابند.
۶-۳-۲-۱۶٫روش تحلیل دعا:
دعا به عنوان یکی از گنجینه های غنی و سرشار از معارف اصیل و فضایل دینی و اخلاقی می تواند
در جهت آموزش ارزش ها مورد استفاده ی مربیان قرار گیرد. دعا کلامیست همنوا با نوای فطرت و راهنمایی ،جهت تعدیل و هدایت خواسته های انسان به سوی مقصد و مأوایی حقیقی . دعا درخواست بهترین فضایل و نیکی ها جهت ارتقاء معنویست. دعا و نیایش ، گرایش روح آدمی به مبداء هستی است.
احمدی (۲۷۶:۱۳۶۴) می گوید:دعا غیر از درد دل و آرایش درونی یک وسیله تربیتی است ومطالبه آن چیزی است که با لیاقت، کار و اندیشه حاصل می شود. دعا اعلام آن چیزی است که برای فرد و خانواده او وسیله سعادت است.تقاضای خوشبختی فردی و اجتماعی است، دوری از پستی ها و ذلت هاست.
مربی بایستی ضمن تأکید بر اهمیت دعا، از متربیان بخواهد که ضمن دقت و اندیشه ی زیاد بر روی مضامین و محتوای دعا، سعی کنند تا خواسته ی قلبی خویش را هم راستای خواسته ی بیان شده در دعا قرار دهند. تأکید مربی بر این امر موجب افزایش توجه متربی شده و به یادگیری آن ها کمک بسزایی می کند. مربی می تواند قسمتهایی از یک دعا را که حاوی مضامینی با ارزش های دینی واخلاقی است را انتخاب نموده و آن ها را با معنی در کلاس خوانده و متربیان را به دقت بر روی ارزش های بیان شده در آن دعوت نماید و سپس به تحلیل دقیق آن ها پرداخته و در پاره ای موارد سوالاتی را راجع به متن دعا مطرح کرده ومتربیان را درگیر آموزش کند.
و در دعای عرفه حضرت امام حسین (ع) می خوانیم:
«ای خدا مرا از ذلت و خواری نفسم رهایی ده و از پلیدی شک و شرک جانم راپاک ساز، پیش از آن که مرگم فرا رسد، من از تو یاری می طلبم. مرا یاری فرما، بر تو توکل می کنم پس مرا وا مگذار و از تو در خواست می کنم پس نا امیدم مگردان و …»
در این دعا حضرت امام حسین (ع) با بیانی بسیار شیـوا و جذاب مرز میـان ارزش های دینی و ضـد
ارزش ها را بیان می فرمایند.
مربی با بر شمردن این فضایل به توضیح و تدبین آن ها می پردازد در باب دوری از ضد ارزش ها و نفی آن ها متربیان را آگاه می سازد.

اما در کنار این زمینه ها دو عامل اصلی و تأثیر گذار، در ایجاد ناهنجاریهای اجتماعی وجود دارد، که به آن ها پرداخته می شود :
۴ـ۱ـ فقر
اگردر جامعه ارزش افراد بر مادیات استوار باشد، نه سایر ضوابط مثل علم ، مذهب ، ایدئولوژی و … ثروت الگو و ارزش جامعه می شود و ثروتمندان ارزشمند و محترم و الگو می گردند. نمایش ثروت و رفاه قشر ثروتمند موجب می شود، ارزش جدیدی به نام پول در جامعه حاکم گردد. آن گاه ارزشهای دیگر نیز به مرور تغییر پیدا می کند. زیرا سایر افراد جامعه تلاش می کنند، خود را شبیه ثروتمندان سازند، تا مورد ارزش و احترام قرار گیرند. در این شرایط ظاهر سازی در جامعه رواج پیدا می کند و مردم تلاش می کنند، چیزی از بقیه کمتر نداشته باشند. کم کم ظاهر سازی به عنصری فرهنگی پایدار تبدیل می گردد . از طرفی دیگر افراد کم درآمد از هر طریقی می خواهند این کمبود را جبران کنند و این امر سبب می شود، سایر ارزشهای اجتماعی که قبلا پایبند به آن بودند، تحت الشعاع قرار گیرد، تا این نیاز جدید ارضا شود .زیرا تنگناهای زندگی می تواند، هر کسی را وسوسه کند، تا برای رفع نیازهای خود دست به هر کاری بزند و به این گونه بسیاری از ناهنجاریهای دیگر از قبیل دزدی ، کم فروشی ، احتکار و …. در جامعه شکل می گیرد . مشکل به این جا ختم نمی شود برای دستیابی به ثروت موانع زیادی در سر راه وجود دارد، که سبب پیدایش نارضایتی مردم می شود . اگر نارضایتی به موقع مدیریت نشود و فراگیر گردد، تبدیل به شورش و آشوب می گردد و نظام اجتماعی بر هم می ریزد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴ـ۱ـ۱ـ آثار اجتماعی فقر
بنابراین فقر یکی خطرناک ترین بیماریهای اجتماعی است، که به دنبال آن ناهنجاریهای اجتماعی فراوانی خواهد آمد. زیرا خسارات و عوارض روحی، روانی ، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی بر روح و روان وشخصیت مردم و جایگاه حکومت در نظام جهانی می گذارد، که عموما، این خسارت ها غیر قابل جبران است.
امیرالمومنین ۷فقر را زمینه ساز این قبیل ناهنجاریها می داند:
۴ـ۱ـ۱ـ۱ـ گناه و خطا
«لا تَلُمَّ انْساناً یَطْلُبُ قُوتَهَ، فَمَنْ عَدِمَ ^[۷۵]
کسى راکه دنبال لقمه‏نانى مى‏گردد، ملامت نکن، چون آن کس که ندارد، خطایش زیاد مى‏شود.»
۴ـ۱ـ۱ـ۲ـ فساد اخلاقی
«ضَروُرَهُالْفَقْرِ تَبْعَثُ عَلى‏ فَظیعِ الْأَمْرِ^[۷۶]
شدّت احتیاج، انسان رابه کارهاى ناروا وا مى دارد»
۴ـ۱ـ۱ـ۳ـ انزوای اجتماعی وسیاسی و حقوقی
«وَ الْفَقْرُ یُخْرِسُ الْفَطِنَ عَنْ حُجَّتِهِ وَ الْمُقِلُّ غَرِیبٌ فِی بَلْدَتِهِ^[۷۷]
تنگدستى زیرک را از برهانش لال کند، انسان تهیدست در دیارش غریب است»
«الْفَقِیرُ حَقِیرٌ لَا یُسْمَعُ کَلَامُهُ وَ لَا یُعْرَفُ مَقَامُهُ^[۷۸]
فقیر(در چشم مردم) بی مقدار است سخنش شنیده نمی شود و جایگاهش شناخته نمی شود »
«لا یعرف مقامه»، اشاره است به از دست دادن موقعیّت اجتماعى و «لا یسمع کلامه» اشاره است به اینکه کرامت انسانى فقیران نادیده گرفته مى‏شود، و کسى به سخنان آنان در راه مطالبه‏حقوقشان گوش نمى‏دهد.
پس فقر عمده‏ترین مانع براى پیوستن به اجتماع و عضو شدن در آن است و فقیر را از همزیستى با دیگران و حضور آشکار در اجتماع محروم مى‏سازد . زیرا که مردم به چشم حقارت به آنان مى‏نگرند.
۴ـ۱ـ۲ـ راهکارهای فقر زدایی
در مکتب امیرالمؤمنین ۷، همه افراد بشر حق دارند از یک زندگى انسانى بهرمند باشند. آن حضرت مراقب بود که نابرابری اقتصادی سبب نشود که گروهى در رفاه کامل و گروهى دیگر با فقر دست بگریبان باشند آن حضرت برای مهار فقر در جامعه راهکارهائی داشت از جمله :
۴ـ۱ـ۲ـ۱ـ افزایش حداقل دستمزد
اگر زندگی در حد کفاف مردم تأمین گردد ، بسیاری از مشکلاتشان اصلاح می شود و گرد فقر از سیمای جامعه برطرف می شود :
«ثُمَّ أَسبغْ عَلَیْهِمُ الْأَرْزَاقَ فَإِنَّ ذَلِکَ قُوَّهٌ لَهُمْ عَلَى اسْتِصْلَاحِ أَنْفُسِهِم‏ ^[۷۹]
سپس جیره آنان را فراوان ده، زیرا این برنامه براى آنان در اصلاح وجودشان قوّت است»
۴ـ۱ـ۲ـ۲ـ اخذ مالیات و وجوه شرعی
با توجه به اینکه در اسلام براى ثروت افراد با توجه به رفاه کل جامعه مقررات خاصّى تعیین شده است همواره پایبندی به آن قوانین مورد توجه و سفارش امیرالمومنین ۷ بوده و آن حضرت به عنوان حاکم اسلامی در صدد پیاده کردن احکام در جامعه بودند . به ثروتمندان امرمی کردند به وظایف دینی و احکام مالی خود رسیدگی کنند مانند خمس، زکات،صدقات، خراج^[۸۰]، جزیه ^[۸۱]و تأکید می کردند اگر فقیری در جامعه وجود دارد به این دلیل است که ثروتمندان وظایف مالی خود را به درستی انجام ندادند.
«إِنَّ اللَّهَ سُبْحَانَهُ فَرَضَ فِی أَمْوَالِ الْأَغْنِیَاءِ أَقْوَاتَ الْفُقَرَاءِ فَمَا جَاعَ فَقِیرٌ إِلَّا بِمَا مُتِّعَ بِهِ غَنِیٌّ وَ اللَّهُ تَعَالَى سَائِلُهُمْ عَنْ ذَلِکَ^[۸۲]
خداوند روزى تهیدستان را در ثروت اغنیا واجب نموده، تهیدستى گرسنه نماند جز با منع ثروتمند، و خداوند والا مقام گرسنگى فقیران را از ثروتمندان باز خواست خواهد کرد»
همچنین ثروتمندان را طوری تربیت می کردند، که به ثروت خود به عنوان یک ودیعه بنگرند،که اداره و مدیریت آن در زمان کوتاهی از زندگی به آنها واگذار شده است و ثروتشان را در مسیر رضایت الهی و کمک به تنگ دستان مصرف می کنند.
۴ـ۱ـ۲ـ۳ـ بیمه بیکاران
به زمامداران سفارش می کردند، مبادا از کمک و مساعدت به طبقه‏ی زیردست غافل باشد و یا توجه نسبت به قشر مرفه، مانع از رسیدگی به گروه ناتوان و ضعیف گردد. امیرالمومنین ۷که حالات و روحیات محرومان و پابرهنگان ونیازمندی‏های آن ها را به خوبی می‏دانست و شرایط ثروتمندانی را که در نقطه‏ مقابل قرار دارند و دارای روحیه‏ پول پرستی و رفاه طلبی هستند، و همواره به دنبال جاه طلبی می‏باشند، به خوبی می شناسد؛ به استاندار خود در مصرسفارش می کند:
« اللَّهَ اللَّهَ فِی الطَّبَقَهِ السُّفْلَى مِنَ الَّذِینَ لَا حِیلَهَ لَهُمْ مِنَ الْمَسَاکِینِ وَ الْمُحْتَاجِینَ وَ أَهْلِ الْبُؤْسَى وَ الزَّمْنَى فَإِنَّ فِی هَذِهِ الطَّبَقَهِ قَانِعاً وَ مُعْتَرّاً وَ احْفَظِ لِلَّهِ مَا اسْتَحْفَظَکَ مِنْ حَقِّهِ فِیهِمْ وَ اجْعَلْ لَهُمْ قِسْماً مِنْ بَیْتِ مَالِکِ وَ قِسْماً مِنْ غَلَّاتِ صَوَافِی الْإِسْلَامِ فِی کُلِّ بَلَدٍ فَإِنَّ لِلْأَقْصَى مِنْهُمْ مِثْلَ الَّذِی لِلْأَدْنَى وَ کُلٌّ قَدِ اسْتُرْعِیتَ حَقَّه^[۸۳]
خدا را خدا را در طبقه پایین اجتماع، از آنان که راه چاره ندارند،و از کار افتادگان و نیازمندان و دچارشدگان به زیان و سختى و صاحبان امراضى که از پا در آمده‏اند، در میان اینان کسانى هستند که روى سؤال و اظهار حاجت دارند و کسانى که عفت نفسشان مانع از سؤال است. بنا بر این آنچه را که خداوند در مورد آنان از حفظ حقوق از تو خواسته به حفظ آن پرداز، نصیبى از بیت المال که در اختیار توست، و سهمى از غلّات خالصه جات اسلامى را در هر منطقه براى آنان قرار ده، که براى دورترین آنها همان سهمى است که براى نزدیکترین آنان است، در هر صورت رعایت حق هر یک از آنان از تو خواسته شده »
آن حضرت به این اندازه اکتفا کرده و تأکید می فرماید ، مبادا پرداختن به کارهای مهم مانع از رسیدگی به امورات قشر نیازمند و محروم جامعه شود:
«ولَا یَشْغَلَنَّکَ عَنْهُمْ بَطَرٌ فَإِنَّکَ لَا تُعْذَرُ بِتَضْیِیعِکَ التَّافِهَ لِإِحْکَامِکَ الْکَثِیرَ الْمُهِمَّ فَلَا تُشْخِصْ هَمَّکَ عَنْهُمْ وَ لَا تُصَعِّرْ خَدَّکَ لَهُم وَ تَفَقَّدْ أُمُورَ مَنْ لَا یَصِلُ إِلَیْکَ مِنْهُمْ مِمَّنْ تَقْتَحِمُهُ الْعُیُونُ وَ تَحْقِرُهُ الرِّجَالُ فَفَرِّغْ لِأُولَئِکَ ثِقَتَکَ مِنْ أَهْلِ الْخَشْیَهِ وَ التَّوَاضُعِ فَلْیَرْفَعْ ثُمَّ اعْمَلْ فِیهِمْ بِالْإِعْذَارِ إِلَى اللَّهِ یَوْمَ تَلْقَاه‏ إِلَیْکَ أُمُورَهُمْ ^[۸۴]
پس نشاط و فرو رفتن در نعمت تو را از توجه به آنان باز ندارد، چه اینکه از بى‏توجهى به امور کوچک آنان به بهانه پرداختن به کارهاى زیاد و مهم معذور نیستى، از اندیشه‏ات در امور ایشان دریغ مکن، و رخ از آنان برمتاب، نسبت به امور نیازمندان و محتاجانى که به تو دسترسى ندارند، از آنان که دیده‏ها خوارشان مى‏شمارد، و مردم تحقیرشان مى‏کنند کنجکاوى کن، براى به عهده گرفتن امور اینان انسانى مورد اعتماد خود را که خدا ترس و فروتن است مهیّا کن، تا وضع آنان را به تو خبر دهد.»
همچنین به زمامداران سفارش می کردند که در صدی از اموال بیت المال را به از کارافتادگان وفقرا و یتیمان اختصاص دهد
۴ـ۱ـ۲ـ۴ـ ایجاد فرهنگ دستگیری از فقرا
آن حضرت همواره سفارش به رسیدگی در امور فقرا و ضعفای جامعه را ، به زمامداران ، فرزندان و عموم جامعه داشتند. در نامه ای به فرزند خود می فرماید:
،وَ إِذَا وَجَدْتَ مِنْ أَهْلِ الْفَاقَهِ مَنْ یَحْمِلُ لَکَ زَادَکَ إِلَى یَوْمِ الْقِیَامَهِ فَیُوَافِیکَ بِهِ غَداً حَیْثُ تَحْتَاجُ إِلَیْهِ فَاغْتَنِمْهُ وَ حَمِّلْهُ إِیَّاهُ وَ أَکْثِرْ مِنْ تَزْوِیدِهِ وَ أَنْتَ قَادِرٌ عَلَیْهِ فَلَعَلَّکَ تَطْلُبُهُ فَلَا تَجِدُهُ وَ اغْتَنِمْ مَنِ اسْتَقْرَضَکَ فِی حَالِ غِنَاکَ لِیَجْعَلَ قَضَاءَهُ لَکَ فِی یَوْمِ عُسْرَتِکَ ^[۸۵]
اگر محتاجى را یافتى که قدرت بر دوش نهادن زاد و توشه‏ات را تا قیامت دارد و در فرداى محشر که به آن توشه نیازمند شدى در اختیارت بگذارد، وجودش را غنیمت بدان و زاد و توشه‏ات را بر دوشش بگذار، و در حالى که قدرت اضافه کردن زاد و توشه را بر دوشش دارى تا بتوانى اضافه کن،چه بسا با از دست رفتن فرصت، چنین شخصى را بجویى و نیابى. به روز داشتن دارایى اگر کسى از تو وام خواست وامش ده تا در روز تنگدستى‏ات ادا کند.»
حضرت على (ع) با بیان دو نکته زیر فرزندش را به صدقه دادن و احسان به مستمندان علاقه‏مند مى‏سازد: اول: بخشش و دادن صدقه توشه‏اى است، که فقیر تا روز قیامت آن را بر دوش مى‏کشد و در آنجا به هنگام شدّت نیاز بدان، به وى باز مى‏دهد. لفظ الزّاد در اینجا استعاره است از دو فضیلت بخشش و کرم که به وسیله انفاق حاصل مى‏شود. و وجه استعاره، وسیله بودن انفاق و صدقه براى ایمنى نفس از نابودى در بین راه آخرت و باعث رسیدن آن به سعادت دائمى است همان طور که توشه، نجات بخش مسافر در بین راه و باعث رسیدن او به مقصد است.
سپس دستور داده است که هر گاه نیازمندى را دید غنیمت شمارد و آن توشه را بر دوش وى قرار دهد و بیشتر به او کمک کند، تا سر حدّ توان به او توشه بسپارد. او را به غنیمت شمردن و شتاب در صدقه دادن با این عبارت تشویق کرده است: شاید زمانى فرا رسد که او را بجویى و نیابى، زیرا اگر وسیله یک کار مهم به گونه‏اى باشد که به هنگام جستجوى آن، گاهى به دست آید و گاهى نیاید پس لازم است که به دست آوردن آن را غنیمت شمرد و در آن باره مسامحه نکرد.
دوم: صدقه دادن به فقیر در حقیقت وامى است از طرف صدقه دهنده که در حال بى‏نیازى مالى را مى‏دهد، تا در روز فقر و تنگدستى‏اش به او باز پس دهد. صفت «وام گیرنده» را در اینجا استعاره براى خدا آورده است به اعتبار این که او پاداش ثواب را به کسى که در راه طاعت او مالش را انفاق کرده، مى‏دهد، و در این آیه مبارکه بدان اشاره کرده است: مَنْ ذَا الَّذِی یُقْرِضُ اللَّهَ قَرْضاً حَسَناً فَیُضاعِفَهُ لَهُ أَضْعافاً کَثِیرَهً . حضرت وام دادن به هنگام بى‏نیازى و بازپرداخت وام در وقت تنگدستى را یادآور مى‏شود تا برترى بازپرداخت را بنمایاند و وام دهنده به خاطر سود دلخواهى که عاید او مى‏شود، علاقه‏مند به دادن وام گردد. ^[۸۶]
همچنین در فرازی دیگر، با ارائه الگوی صحیح جود و بخشش، نحوه صحیح بذل و انفاق را تبیین می کند، تا بخشش و احسان را، از مسیرهای انحرافی که رایج شده است، خارج، و به مسیر صحیح خود باز گرداند:
«فَمَنْ آتَاهُ اللَّهُ مَالًا فَلْیَصِلْ بِهِ الْقَرَابَهَ وَ لْیُحْسِنْ مِنْهُ الضِّیَافَهَ وَ لْیَفُکَّ بِهِ الْأَسِیرَ وَ الْعَانِیَ وَ لْیُعْطِ مِنْهُ الْفَقِیرَ وَ الْغَارِمَ وَ لْیَصْبِرْ نَفْسَهُ عَلَى الْحُقُوقِ وَ النَّوَائِبِ ابْتِغَاءَ الثَّوَابِ^[۸۷]
کسى که خداوند مالى به او عنایت کرد باید به اقوامش کمک کند، مهمانى شایسته‏اى برگزار نماید، اسیر و گرفتار را آزاد کند، به فقیر و بدهکار ببخشد، و بر اداى حقوق واجبه و حوادث و بلاها جهت درخواست ثواب الهى شکیبایى ورزد، »
امام (ع) موارد مذکور را یادآورى مى‏کند و دستور مى‏دهد که اموال خود را در این راه ها مصروف دارند، و پنج مورد را ذکر مى‏کند:
۱ـ پیوند با خویشان.
۲ـ میهماندارى پسندیده.
۳ـ آزاد کردن اسیران و رنجدیدگان (مراد از عانى که در خطبه است همان اسیران است.)
۴ـ بخشش به مستمندان و وامداران.
۵ـ پرداخت حقوق واجب إلهىبه مستحقّان آنها مانند زکات و صدقات مستحبّى
۴ـ۱ـ۲ـ۵ـ کنترل بازار
یکی از عوامل ایجاد فقر در جامعه گران فروشی ، احتکاراست به همین سبب یکی دیگر ازراهکارهای امیرالمومنین(ع) در کنترل فقر نظارت بر بازار است :
آن حضرت شخصا به بازار رفته و مردم را به رعایت تقوی در معاملات امر می فرمود و اگر کسی سرپیچی می کرد او را با تازیانه تنبیه می کرد . امیرالمومنین ۷هر روز صبح زود در کوفه حرکت می کرد و بازار به بازار می گشت و تازیانه ای بر دوشش بود که دو لبه داشت و «السبیبه» نامیده می شد.در برابر هر بازاری می ایستاد ،ندا می داد : ای گروه تاجران ! از خدای عزوجل بترسید . وقتی اهل بازار صدای حضرت را می شنیدند، هر چه در دست داشته رها کرده،و با قلب و گوش سخنان را می شنیدند؛ سپس می فرمود در طلب خیر پیشی گیریدو با آسان گرفتن تبرک جوئیدو به خریداران نزدیک شوید و خود را با بردباری زینت دهید . از قسم خوردن بپرهیزید و از دروغ دوری کنید و ظلم نکنید و با مظلومان انصاف داشته باشید .و به ربا نزدیک نشوید و وزن و کیل را رعایت کنید و اجناس مردم را کمتر برندارید و در زمین فساد نکنید. ^[۸۸]
آن حضرت هرج و مرج در بازار و گران فروشی و احتکار را سبب خسارت مردم و از عیوب حاکمیت می داند و می فرماید :