دانلود منابع تحقیقاتی : دانلود پژوهش های پیشین در رابطه با روابط عوامل بافتی … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین |
 |
دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپاییتبار بهگونهای اجتماعی میشوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمونکننده[۹۹] و جسورانه۲ باشد. افزونبر این، در فرهنگهای فردنگر غربی افراد اغلب تشویق میشوند که رغبتهای خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار میرود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعاملهایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم میشوند (لارسون، ۱۹۹۹؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیتهای فردی، بسیار مهم تلقی میشوند. در بسیاری از جوامع گروهمحور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیتهای پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعیشدن، کودکان تشویق میشوند که مهارتها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنشوری گروهی مناسباند، یاد بگیرند (چان، ۲۰۰۰؛ گرینفیلد۳و یوزوکی۴، ۱۹۹۸). در نتیجه، کودکان در این جوامع استقلال عمل و رقابتجویی نسبتاً کمتر و حساسیت و پذیرش متقابل بیشتر را در تعاملات اجتماعی نشان میدهند.
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
ممکن است ارزشهای فرهنگی در ویژگیهای ساختاری و کنشی دوستی و روابط گروهی انعکاس یابد. فرنچ و دیگران (زیر چاپ) به این نتیجه دست یافتند که نوجوانان کرهای در مقایسه با همتایان اندونزیایی و آمریکاییشان تمایل دارند که شبکههای دوستی انحصاری کوچکتری تشکیل دهند.
تفاوتهای بین فرهنگی در مورد نقشهای کنشیای که دوستیهای کودکان و شبکههای گروه همسال متحقق میسازند، در چندین مطالعه گزارش شده است (برای مثال، چان و دیگران، ۲۰۰۴). برای مثال، در فرهنگهای غربی، ارتقاء حرمت خود بین دوستان اهمیت دارد اما این امر در میان کودکان چینی و اندونزیایی بهطور خاص برجسته نیست. بر همین منوال، در حالی که در فرهنگهای غربی به پیوندجویی گروهی به منزله برآوردکننده نیازهای روانشناختی فردی همچون تحول هویت خود و ارتقای احساس خودارزشمندی نگریسته میشود (برای مثال، روبین، بوکوفسکی۵ و پارکر، ۱۹۹۸؛ سالیوان، ۱۹۵۳)، در برخی فرهنگهای آسیایی بر رشد رفتار توأم با همکاری و اطاعت از دیگران و نه متمایز بودن به عنوان فرد، تأکید بیشتری وجود دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۴). بر این اساس، دوستیها و گروههای”خوب”آنهایی هستند که اهداف و هنجارهای از نظر اجتماعی ارزشمند را ترغیب میکنند و روابط”بد”آنهایی هستند که رفتارهای انحرافی و غیرمسئولانه را تقویت و تسهیل میکنند.
از نظر اسمارت[۱۰۰](۱۹۹۹) دوستیها در فرهنگهای آسیایی، دست کم در فرهنگ چینی، ابزاری[۱۰۱]و نه هیجانی هستند. این استدلال اخیراً از سوی چان و همکاران (۲۰۰۴) مورد چالش قرار گرفته است. چان و همکاران (۲۰۰۴) در مطالعات بین فرهنگی خود به این نتیجه دست یافتند که گرچه ممکن است کودکان چینی بیشتر از کودکان کانادایی به ارزش ابزاری دوستیهایشان اهمیت بدهند، هم کودکان چینی و هم کانادایی گزارش میدهند که همنشینی و خودافشاگری صمیمانه در دوستیهایشان از کمک ابزاری، مهمتر است.
در نهایت، در سطح پذیرش کلی همسالان، ارزشهای فرهنگی، در تعیین استانداردهای پذیرش و طرد کودکان واجد نیمرخهای متفاوت اجتماعی و غیر اجتماعی، نقش عمدهای بازی میکنند. فرهنگ از طریق تدارک یک چهارچوب داوری برای ارزشیابی اجتماعی رفتارها، رفتارهای مناسب و نامناسب را تعریف میکند (بورنشتاین[۱۰۲]، ۱۹۹۵؛ چان، ۲۰۰۰ ؛ کلاینمن[۱۰۳]، ۱۹۸۸). ارزشیابی اجتماعی بهنوبهخود بر اینکه در تعاملهای اجتماعی کودکان چگونه رفتارهای یکدیگر را تفسیر میکنند و به یکدیگر واکنش نشان میدهند، تأثیر میگذارد و در نهایت تعیین میکند که آیا کودک از سوی همسالان پذیرفته میشود یا نمیشود.
۶ـ۲ـ۳ـ۲ تأثیر همسال بر هویت
از زمان اثر بنیادی هال (۱۹۰۴، نقل از براون، ۲۰۰۴) در یک قرن پیش، روابط با همسال یکی از ویژگیهای
اصلی نوجوانان تلقّی شده است. از سالهای اولیه تاکنون، پژوهشگران در مورد اثرهای همسال بر نوجوان تردید دو سویه دارند. آیا همسالان بافت اجتماعی حمایتگری را برای پرورش هویت تشکیل میدهند و به جامعهپذیری نوجوان کمک میکنند یا عرصهای برای فعالیت بزهکارانه را بهوجود میآورند؟
با ورود کودک به دوره نوجوانی، زمان فزایندهای از زندگی نوجوان در بیرون از خانه و در تعامل با دیگران از جمله همسالان صرف میشود (هال و براسارد، ۲۰۰۸). جاف (۱۹۹۸) بر این باور است که تأثیر همسالان عمدتاً مثبت است. صرف وقت در بیرون از محیط خانواده به نوجوان این امکان را میدهد که دنیای روابط غیر خانوادگی را کشف کند و در جامعه بزرگتر احساس راحتی کند و”مفهوم خود”او توسعه یابد.
همسالان در ارتقای تحوّل بهنجار رواناجتماعی نقش بازی میکنند. برای مثال، در حوزه هویت، همسالان انواع الگوها و پسخوراندی را که نوجوانان نمیتوانند از بزرگسالان به دست آورند، فراهم میکنند. در بافت همسال، نوجوانان میتوانند نقشهای مختلف و شخصیتهای متفاوت را امتحان کنند، با هویت ـ های متفاوت با سهولتی بیشتر از بافت خانواده، به آزمایشگری بپردازند و در آن، برای اکتشاف موقعیتها، بازخوردها و رفتارهای جدید، احساس راحتی بیشتری کنند (براون،۲۰۰۴ ؛ گلداشتاین و دیگران، ۲۰۰۵ ؛ ایکرز و دیگران، ۱۹۹۸).
شکلگیری هویت به عوامل شخصی و بافتهایی که افراد در آن عمل میکنند، بستگی دارد. همانطور که پیشتر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفههای جدانشدنی شکلگیری هویت میداند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پوردی و دیگران، ۲۰۰۰) گروه همسال یکی از حیطههای بافتی است که بر هویت تأثیر دارد. وی بر این عقیده است که همسالان اجازه میدهند که نوجوانان، خود را منعکس شده ببینند و تصمیم بگیرند که تصویر فرافکنی شده خود را رد یا قبول کنند.
پیشینه پژوهشی در باب روابط با همسال در دوره نوجوانی به لحاظ مفهومی واضح نیست، علّت این امر تا حدودی این است که این اصطلاح بهگونههای متفاوتی بهکار برده شده است. براون (۱۹۹۰، نقل از رایان، ۲۰۰۱) اشاره میکند که اصطلاح گروه همسال به هر چیزی، از تعاملات با بهترین دوستان تا پیوند با کل گروه سنی، اطلاق شده است.
پارکر و گوتمن[۱۰۴](۱۹۸۹،نقل از جاف، ۱۹۹۸) دوستی را به فرایند تشکل هویت مربوط میکنند. آنها بر این باورند که نوجوانان بیشتر از کودکان خردسال میتوانند با تجربههای روزانه دوستانشان همانندسازی کنند. گفتگوهای دوستان که شامل خودافشاگری متقابل است، دامنهای گسترده از هیجانات و دیدگاهها را فرا ـ میخواند که به نوجوان کمک میکنند خود را در یک بافت رابطه ببینند. این بینش که من به عنوان یک شخص”کیستم” تا حدودی بهوسیله روابطم با اعضای خانواده، دوستان، معلمان و دیگران تعریف میشود.
پژوهشها نشان دادهاند که ترکیب شبکه اجتماعی با سن تغییر میکند؛ یعنی، کودکان در حدود ۱۰ سالگی حمایت بیشتری را از اعضای خانواده دریافت میکنند؛ در صورتی که نوجوانان حمایت بیشتری را از سوی دوستان خود گزارش میکنند (لویت[۱۰۵]و دیگران، ۱۹۹۳، نقل از کلاروسی و اکلز، ۲۰۰۰). بهطور کلی مطالعات به این نتیجه دست یافتهاند که دختران مقدار بیشتر حمایت همسالان و رضایت بیشتری از آن را گزارش میدهند تا پسران اما این تفاوت، بهندرت در مورد حمایت از سوی اعضای خانواده یافت میشود. بیشتر مطالعات مربوط به تفاوتهای جنسی در حمایت، از آزمودنیهای بزرگسال استفاده کردهاند که این امر مبیّن نیاز به مطالعههای بیشتر در مورد تفاوتهای جنسی در حمایت همسال در نوجوانان است (موران و دوبوئا، ۲۰۰۲).
مس و دکوویک (۱۹۹۵) در تحقیقی با عنوان تحول هویت، حمایت والدین و همسال در نوجوانی : نتایج زمینهیابی ملی آلمان، تحول و ساختار هویت در خلال نوجوانی و تأثیر والدین و همسالان بر تحول هویت را بررسی کردند. نمونه این پژوهش از ۲۶۹۹ افراد ۱۲ تا ۲۴ سال تشکیل شده بود (۱۲۴۹ مرد و ۱۴۵۰ زن). ۵۸۳ نفر از نوجوانان در سنین ۱۲ـ۱۴ سال (اوایل نوجوانی) بهسر میبردند. این پژوهشگران مقیاس تحوّل هویت اوترخت ـ خرونینگن[۱۰۶]را برای اندازهگیری هویت بهکار گرفتند. آنها به این نتیجه دست یافتند که هویت که با اندازههایی از اکتشاف و تعهد سنجیده میشود، در حوزههای روابط، مدرسه و شغل، بسیار تحت تأثیر حمایت همسال است و حمایت والدین فقط تأثیر مثبت افزایشی دارد.
استاینبرگ (۲۰۰۱) مطرح میسازد که همسالان تأثیر والدین را بهتدریج تضعیف میکنند. وی بر این عقیده است که همسالان، رابطه بین روابط والدین و تحول هویت را واسطهگری میکنند اما مس و دیگران (۲۰۰۲) در نمونهای از ۱۴۸ نوجوان با میانگین سنی ۱۵ سال (۷۶ پسر و ۷۲ دختر) شواهد تجربی کمی برای این امر یافتهاند. آنها در عوض به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی والدین و دلبستگی همسال با حیطههای متفاوت هویت مرتبط است؛ یعنی، دلبستگی والدین با تعهد به مدرسه و دلبستگی همسال با تعهد و اکتشاف رابطهای ارتباط دارد.
هامر و بروخ (۱۹۹۴، نقل از هال و براسارد، ۲۰۰۸) نشان دادند که شبکه حمایتگر همسالان، در دانشجویان پیشرفت هویت را ارتقا میبخشد و از هویت بازداشته جلوگیری میکند.
ریس و یانیس (۲۰۰۴) در نمونهای ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با دوستان در فاصله زمانی سه سال پرداختند. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با دوستان مرتبط است. تعارض مستمر با دوستان (مبیّن یک محیط همسال غیر حمایتگر) با سردرگمی هویت ارتباط داشت. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازهگیری شد. آنها گزارش کردند که یافتههایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت میکند.
به منظور بررسی نقش حمایت همسال به عنوان پیشبینیکننده پایگاه هویت در نمونهای از دانشآموزان پایه هشتم، هال و براسارد (۲۰۰۸) به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال، پیشرفت بیشتر هویت را در آمریکاییهای آفریقاییتبار و سفیدپوستان پیشبینی میکند.
نصرتی و دیگران (۱۳۸۵) رابطه تحولی پایگاههای هویتی با میزان دلبستگی ایمن نوجوانان پسر سنین ۱۴، ۱۶ و ۱۸ سال به همسالان و والدین را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق، ۳۱۲ نفر نوجوان در پایههای سوم راهنمایی، دوم دبیرستان و پیشدانشگاهی شرکت داشتند. بیشترین میزان ایمنی دلبستگی به همسالان به پایگاه هویت موفق و معوق و کمترین میزان به پایگاه هویت سردرگم متعلق بود.
حجازی و نگهبان سلامی (۱۳۸۸) با مطالعه ۲۶۰ دانشآموز دختر و پسر پایه دوم دبیرستان به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی ایمن به همسالان، با سبک هویت هنجاری ارتباط معناداری دارد و دختران در دلبستگی ایمن به همسالان، بر پسران برتری دارند.
در مجموع، شمار پژوهشهایی که در مورد تأثیر همسال بر هویت انجام شدهاند، اندک است اما همین مطالعات اندک مبیّن آناند که حمایت همسال با انسجام هویت رابطه مثبت و با سردرگمی هویت رابطه منفی دارد.
۷ـ۲ـ ۳ـ۲ تأثیر همسال بر رفتار مشکلآفرین
در دستهای از پژوهشها، که تعداد آنها در اوایل نوجوانی اندک است و در ادامه به آنها اشاره خواهیم کرد، تأثیر مثبت گروه همسال در کاهش رفتار مشکلآفرین بر اساس حمایتی که فراهم میآورد و در دستهای دیگر تأثیر منفی همسال در افزایش رفتار مشکلآفرین از خلال همراهی با دوستان منحرف، مورد بررسی قرار گرفته است.
با سپریشدن دوره کودکی و رسیدن به دوره نوجوانی، کانون روابط نوجوانان از خانواده به دوستان تغییر مییابد. در نتیجه، منابعی که نوجوانان برای حمایت به آنها روی میآورند، نیز تغییر مییابد. پژوهشها نشان دادهاند (برای مثال، ونتزل۱[۱۰۷]، باری۲و کالدول۳، ۲۰۰۴) که نوجوانانی که دارای دوست هستند (یعنی آنهایی که در بــرقراری روابط با همســـال موفقاند)، در مقایسه با نوجوانان فاقد دوست سطوح بالاتری از بهزیستی
هیجانی و سطوح کمتر استیصال هیجانی را دارند.
یافتههـای مطالعات متعـدد (درایفـوس، ۱۹۹۸؛ بـاررا و لی، ۱۹۹۶، نقل از مـوران و دوبوئا، ۲۰۰۲) با این دیدگاه هماهنگاند که نوجوانان واجد سطوح بالاتر حمایت اجتماعی، کمتر مستعد رفتار مشکلآفرین هستند. ویلز[۱۰۸] و شینار۲(۲۰۰۰، نقل از بوچانان۳ و باون۴، ۲۰۰۸) اظهار میدارند که حمایت اجتماعی میتواند ابزاری (فراهم آوردن خدمات مستقیم)، هیجانی (گوش دادن و فراهم آوردن پذیرش)، یا آگاهیبخش (فراهم آوردن توصیه یا دانش) باشد. معمولاً در پیشینه پژوهشی حمایت اجتماعی در قالب حمایت والدین، حمایت معلم و حمایت همسال مورد بررسی قرار گرفته است.
موران و دوبوئا (۲۰۰۲) اشاره میکنند که در برخی پژوهشها سطوح بالاتر حمایت همسال به درجات بیشتر رفتار مشکل آفرین منجر شده است (برای مثال، سیدمن۵، ۱۹۹۹). این پژوهشگران با بهره گرفتن از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده (پراسیدانو۶و هلر۷، ۱۹۸۳) و زیرمقیاسهای رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه پرسشنامه خودگزارشدهی نوجوان (آخنباخ، ۱۹۹۱) در نمونهای متشکل از ۱۶۸ پسر و ۱۷۹ دختر پایههای پنجم تا نهم در آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال بهطور منفی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه ارتباط دارد.
وایت۸، بوتّیچلو۹ و آنشنسل۱۰(۲۰۰۶) در نمونهای متشکل از ۱۸۴۱۷ دانشآموز پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا به این نتیجه دست یافتند که حمایت ادراکشده از سوی خانواده، دوستان و دیگر بزرگسالان، سلامت روانی ضعیف را جبران میکند. در این پژوهش، سلامت روانی در قالب مشکلات درونیسازیشده (افسردگی) و مشکلات برونیسازیشده (بزهکاری جزئی و رفتار خشونتآمیز) اندازهگیری شد.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۶) در نمونهای متشکل از ۱۶۷ نفر نوجوان اسپانیایی در آمریکا (۶۱ درصد پسر؛ میانگین سنی ۱۲,۳۹ سال، گروه سنی ۱۰ تا ۱۴ سال) و مراقبان اصلی آنها به رابطه معناداری بین حمایت همسال و مشکلات برونیسازیشده دست نیافتند. در این پژوهش، مشکلات برونیسازیشده بر حسب پرخاشگری، بزهکاری و مشکلات توجه، عملیاتی شده بود.
سیز۱۱(۲۰۰۸) در نمونهای از ۱۷۳۴ دانشآموز دبیرستانی پایه نهم تا یازدهم در ترکیه نشان داد که حمایت
همسال، حمایت والدین و تعارض خانوادگی از پیشایندهای معنادار رفتار مشکلآفرین هستند. در این پژوهش رفتار مشکلآفرین بر مبنای تعریف”جسور”از رفتار مشکلآفرین عملیاتی شده است.
در ایران، پژوهشی که به رابطه حمایت همسال و رفتار مشکلآفرین پرداخته باشد گزارش نشده است اما در پژوهشی که یارمحمدیان، مولوی و ایرانپور مبارکه (۱۳۸۲) در مورد ۱۳۹ نفر دانشآموز دختر سوم راهنمایی انجام دادهاند، ارتباط معنادار بین دوستیهای دو جانبه و سازگاری اجتماعی گزارش شده است. بدین ترتیب، همانطور که ملاحظه میشود، پژوهشهای گزارششده در سطح خارج از کشور نیز اندکاند و بیشتر آنها به رابطه منفی حمایت همسال با رفتار مشکلآفرین دست یافتهاند و تعداد کمتری، رابطه معنادار بین این دو را گزارش نکردهاند.
۳ـ۳ـ۲ مدرسه
در سال ۱۹۷۹، برونفنبرنر با ارائه نظریاتش در باره نیاز به مطالعه تحول انسان از دیدگاه بافتی گستردهتر، افقی جدید برای مطالعه تحول کودک و نوجوان، فراروری روانشناسان گشود. او تأکید داشت که فهم کامل تحول کودک بدون درک نیروهایی که در سطوح متفاوت عمل میکنند، امکانپذیر نیست. گرچه کودک اغلب تحت تأثیر مستقیم تعاملهای نزدیک و چهره به چهره با دیگران، به ویژه والدین، همسالان و معلمان، است، این تعاملهای چهره به چهره به وسیله نیروهایی که در بافت اجتماعی گستردهتر وجود دارند، شکل میگیرند.
سالهاست که روانشناسان، رغبت فزایندهای به بررسی تأثیر بافتهای فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزایندهای نشان دادهاند. یکی از بافتهای تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه میشوند تا زمانی که آموزش رسمیشان به اتمام میرسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف میکنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، ۲۰۰۹). نوجوانان دست کم ۳۰ ساعت در هفته، طیّ ۹ ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی بهسر میبرند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل ملاحظهای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، ۲۰۰۴). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگیهای آنها، یعنی، ارزشها، هنجارها و فعالیتهای روزانهشان، میتوانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
پیشتر گفته شد که کودکانی که با انتقالهای چندگانه و عوامل تنیدگیزای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه میشوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. بهطور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسهای مواجه میشوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پارهای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،۱۹۹۳) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه میشوند. این امر میتواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظهای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمیکنند، ۱۵ تا ۳۰ درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل میکنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزایندهای از آنان بهطور منظم الکل و دیگر مواد مصرف میکنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶).
تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال میشود که محیطهای آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزونبر این، بسیاری از ویژگیهای مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانشآموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاسهای مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاسهای مدارس ابتدایی، بین معلم و دانشآموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان میدهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانشآموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،۱۹۹۶).
بهرغم این که بهتدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته میشود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقهمند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کردهاند و بررسی کردهاند که تجربههای نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخابهای رفتاری آنها تأثیر میگذارد (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
اکلز و روسر (۲۰۰۳) پژوهشهای انجامشده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار دادهاند:
۱ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعههای اولیه در باب مـدارس بر ویژگیهـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتابها در کتابخانه متمرکز بودهاند (برای مثال، بارکر[۱۰۹] و گامپ۲، ۱۹۶۴).
۲ـ مدارس به عنوان سازمانهای اجتماعی: در این گروه از پژوهشها، پژوهشگران فرایندهای واسطهگر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال میشوند، مورد بررسی قرار دادهاند. جوّ مدرسه[۱۱۰] و اهداف و ارزشهای مشترک و گروهبندی دانشآموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعهها قرار میگیرند (برای مثال، بریک۲، لی۳و هولند۴، ۱۹۹۳).
۳ـ شیوههای کار۵ در سطح کلاس درس که به پیامدهای تحصیلی پیوند دارند: این پژوهشگران بر شیوههای کارِ افزایش دهنده پیامدهای تحصیلی در سطح کلاس درس متمرکزند. این پژوهشگران اهمیت دو ویژگی کلی را نشان دادهاند: تأکید شدید بر آموزش با کیفیت بالا و انتظارات بالا، بهگونهای که همه دانشآموزان میتوانند بر برنامه درسی تسلط یابند (برای مثال، جکسون۶و دیویس۷، ۲۰۰۰).
۴ـ عواملِ در سطح کلاس درس که بر انگیزش و تحوّل اجتماعی تأثیرگذارند: گروه دیگری از پژوهشگران بر عوامل در سطحِ کلاس درس که بر انگیزش پیشرفت و تحول اجتماعی کلیتر مؤثرند، تأکید دارند. این محققان اغلب بر دو مجموعه تأثیرات شامل باورهای معلمان و شیوههای کار معلم، متمرکز میشوند (برای مثال، اکلز، ۱۹۹۳).
۵ـ تناسب شخص ـ محیط: پژوهشگران این حیطه چنین استدلال میکنند که تحول و یادگیری زمانی به حداکثر میرسد که بین نیازها و ویژگیهای یادگیرنده و ویژگیهای محیط یادگیری تناسب خوبی وجود داشته باشد.
مدارس راهنمایی انتقال از محیط نسبتاً ایمن و از نظر تحصیلی انعطافپذیرِ مدرسه ابتدایی و محیط نسبتاً رقابتی، انعطافناپذیر و غیر شخصی دبیرستان را ممکن میسازند (شورای تحول نوجوان کارنگی۸، ۱۹۸۹، نقل از سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
مدارس راهنمایی از نظر ساختاری از جنبههای مختلف از دبستان متفاوتاند: الف) اساساً بزرگترند؛ ب) در آنها شبکه دوستان قبلی از هم میپاشد؛ چون در کلاس دانشآموزانی از مدارس مختلف جمعاند؛ پ) به خاطر اندازه بزرگ مدرسه، نوجوان احساس بیگانگی بیشتری میکند؛ ت) چندین معلم درس میدهند و دانشآموزان بیش از یک سال با آنها نیستند. بدین ترتیب، فرصت کمی برای تعامل با یک معلم در موضوعی به غیر از محتوای تحصیلی و مباحث انضباطی وجود دارد. این در حالی است که معلوم شده است که روابط صمیمـی با معلمان در تحـــوّل نوجوان بسیار اهمیّت دارد و بالاخره ث) مشارکت خانواده اغلبً در مدارس
فرم در حال بارگذاری ...
|
[دوشنبه 1401-04-13] [ 11:54:00 ب.ظ ]
|
