بخش آموزشی نظام تعلیم و تربیت: به آن بخش از بدنه آموزش و پرورش گفته می‌شود که، هدف اصلی تعلیم و تربیت را در برمی‌گیرد، این بخش تحت دو عنوان کلی و با نظارت مدیریت واحدهای آموزشی، در مدارس فعالیت می‌کنند. یکی تدریس علوم تخصصی و دیگری انجام امور تربیتی است،‌ گرچه هدف هر دو، تعلیم و تربیت است،‌ ولی در برخی موارد عملاً مشاهده می‌شود که با هدف انجام بهتر یکی از آنها، به دیگری بی‌توجهی می‌شود. و این بی‌توجهی برای امور تربیتی نمود بیشتری دارد. و شاید یکی از دلایلی که بعد از چندین سال از تاسیس آن، هنوز نتوانسته است جایگاه واقعی خود را پیدا کند، به همین خاطر باشد، و حتی در برهه‌ای از زمان، این بخش از آموزش، از تشکیلات آموزشی کشور، حذف شده بود.‌ وضعیت در زمینه تدریس علوم تخصصی هم خیلی بهتر از آن نیست. چون متعلمان ما یک سری مطالبی را حفظ می‌کنند که بعد از خروج از مدرسه و اتمام امتحانات، آنها را فراموش می‌کنند، و یا حداکثر اگر این مطالب را به خاطر بسپارند کاربرد عملی ندارد و در بیرون نیز مصداقی برای آن پیدا نمی‌کنند. در نتیجه، وضع خروجی‌های آموزش و پرورش، رضایت‌بخش نیست، چون، فارغ‌التحصیلان آن، نه تربیت را به معنای واقعی آن می‌آموزند و نه علوم تخصصی را آنطور که باید فرا می‌گیرند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

البته مشکلات مربوط به امور تربیتی، در مدارس ما،‌ نسبتاً نمود بیشتری دارد. در این خصوص به نظر می‌رسد که باید برای اهداف و راهکارهای تربیتی واحدهای آموزشی، تعریف دقیق‌تری بعمل آید و مربیان نیز، آموزش لازم را بصورت مستمر و به روز شده ببینند. حقیقت این است که، وضعیت کنونی ایران و شرایط حاکم بر جهان، باعث شده است تا دامنه مسائل تربیتی بسیار گسترده و پیچیده باشد. و از طرفی، مربیان نیز توان لازم را هم به لحاظ ابزاری و هم به لحاظ نظری ندارند. لذا ما نباید توقع خارج از توان داشته باشیم.‌ بنابراین برای ایجاد پویایی هرچه بیشتر تعلیم و تربیت، در تحول بنیادی موردنظر، باید بدانیم که به معلمان چه چیز داده‌ایم و چه چیزی از آنها توقع داریم.
در وضعیتی که اهداف گنگ و نامشخص است و معلم هم توانمند نیست و یا او را توانمند نکرده‌اند و معیارهای سنجش از کار معلم نیز، نارساست، چگونه می‌توان انتظار تحول بنیادین داشت.
غیر از نقش تعیین‌کننده معلمان و مربیان در کیفیت بخشی به آموزش و تعلیم و تربیت، یکی دیگر از مهمترین عوامل اثرگذار در آموزش و پرورش، مدیریت واحدهای آموزشی است، مدیران مدارس در این زمینه اثرگذاری زیادی دارند، به همین خاطر، در تحول بنیادی تعلیم و تربیت، باید مدرسه محوری مورد توجه قرار گیرد و در انتخاب این مدیران نیز دقت شود. در این خصوص، لازم است تا با ایجاد انگیزه قوی، توانمندترین افراد وارد عرصه مدیریت مدارس شوند، در وضعیت فعلی، استقبال افراد توانمند برای قبول این مسئولیت، پایین است.
بعضاً مشاهده می‌شود که افرادی برای تبدیل شدن از دوره ابتدایی به دوره راهنمایی یا دبیرستان، ملزم می‌شوند اول پست مدیریت یا معاونت یکی از این دوره‌ها را قبول کنند تا زمینه برای جذب آنها در این دوره‌ها فراهم شود. به همین خاطر ممکن است، توانایی لازم را برای این منظور نداشته باشند.
لذا در تحول بنیادی ضروری است تا با ایجاد انگیزه، مدیران مدارس از میان باسابقه‌ترین و خوش‌نام‌ترین افراد و توسط خود همکاران در همان واحد آموزشی، انتخاب شوند. این افراد باید از دارندگان بالاترین مدرک تحصیلی نیز باشند و از همه مهمتر در همان دوره تحصیلی چندین سال کلاس‌داری کرده باشند و به زیروبم‌ها و شیوه‌های کلاس داری نیز آشنایی کافی داشته باشند، به عبارتی دیگر، رانده شده کلاس و فراری از آن نباشد. زیرا مدیر مدرسه قبل از هر چیز باید خودش را در درجه اول یک معلم بداند و از رفتن به کلاس واهمه نداشته باشد.
به مدیران مدارس اختیارات لازمه داده شود، بعضاً مشاهده می‌شد که مدیران، اظهار می‌دارند برای انجام فلان کار مفید آموزشی، وجود بخشنامه دست ما را بسته است. در این ارتباط بجا خواهد بود که، اهداف کلی تعلیم و تربیت در واحدهای آموزشی، تعیین شده و انجام بسیاری از کارهای جزیی، به مدارس تفویض شود، نه اینکه در هر شرایطی اداره حق وتو داشته باشد و دائماً نیز امر و نهی بکند. بنابراین ایجاد انگیزه و در نظر گرفتن اختیارات، برای مدیران مدارس می‌تواند از اهداف اساسی تحول نظام تعلیم و تربیت در واحدهای آموزشی باشد، که به نظر می‌رسد در مدرسه محوری نمود پیدا کند. در حالت مدرسه محوری، باید دست دبیران متخصص و توانمند نیز در امر تعلیم و تربیت باز باشد، تا آنها در چارچوب اهداف مشخص شده آموزشی، راهکارهای مورد نظر خودشان را متناسب با فرد فرد دانش‌آموزان و نیز متناسب با هر کلاس و مدرسه بکار بگیرند، چرا که نمی‌شود یک نسخه را برای همه دانش‌آموزان و در همه کلاس‌های مناطق مختلف، به صورت یکسان به کار گرفت.
با بررسی و مطالعات انجام شده می توان این نتیجه را گرفت که آموزش و پرورش کنونی برای اینکه از دانش و تکنولوژی که به سرعت در حال رشد است عقب نماند نیازمند تحول می باشد و این تحول با تکیه بر نوآوری و مشارکت و استفاده از نیروهای فکری و کارآمد و زبده امکان پذیر است و آموزش و پرورش کشور ما نیز در این خصوص گام هایی را برداشته است و برای موفقیت در این زمینه مساعدت و تلاش همه را می طلبد (رون، ۱۳۸۵).
امروزه تقریباً تمام کسانی که به هر نحو طرفدار توسعه و اصلاحات هستند در همه جای دنیا از آموزش و پرورش شروع می کنند؛ چه، توجه به اصل تعلیم و تربیت و تلاش در راه آن می تواند امر توسعه را پیش ببرد و با مسیر جهان هماهنگ کند. فناوری های جدید، بویژه فناوری های مربوط به عرصه اطلاعات و ارتباطات زمینه تحولات سریع و غیرقابل برگشتی را در جهان فراهم آورده است.
این تجمع و تعامل موجد ظهور و تجدید حیات زبان ها و فرهنگ هایی شده که به گونه ای متنوع نظام پویای جهانی را پی ریزی کرده است. چالش های برآمده از این تحولات از جمله دمکراسی، مشارکت مردمی، تمرکز زدایی و کثرت گرایی، زمینه نگاهی نو را به آموزش و پرورش فراهم ساخته است. آموزش و پرورشی که قرار است انسان را برای آینده آماده کند. بنابر همین وظیفه، باید توانایی رو به رو شدن با چالش هایی را که تحولات کنونی رو در روی نسل حاضر قرار می دهد، داشته باشد. طبیعت آموزش وپرورش آن را به مثابه یک فرایند کیفی برحسب آن چه باید باشد شرح می دهد، نه آن چه هست. از این رو، ماهیت آن زاینده، پویا، تغییر پذیر و منعطف است و ناگزیر رو به رشد و تعالی و تغییر. افزون بر آن آموزش و پرورش به منزله پرورش دهنده نیروی انسانی مورد نیاز در فرایند تعامل فناورانه عصرحاضر، نقش بی بدیل خود را در جهان همچنان حفظ کرده است (پورمند، ۱۳۸۶).
حفظ و حراست نظام تعلیم و تربیت از این نقش اساسی با دگرگونی هایی همراه بوده است. دگرگونی هایی که بنا به تقاضای زمان و نیازهای برآمده از عصر حاضر ایجاد شده است. تجربه کشورهایی چون آمریکا (۱۹۵۷)، ژاپن (۱۹۴۸) وکره جنوبی در سالهای اخیر به خوبی نشان می دهد که با تغییر و بازنگری در ساختار آموزش و پرورش در ادوار تاریخی در حفظ و بقای رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی ملت ها تأثیر حیاتی داشته است.
تحول در سیستم آموزش و پرورش از جمله موضوعاتی است که بیشتر نظام ها و جوامع همواره آن را مد نظر قرار می‌دهند و از آنجا که زیرساخت هر نوع توسعه‌ای در کشورها را می‌توان در نظام آموزشی آن جستجو کرد، پس ایجاد تحول در بخش آموزش از ضرورتهای مهم و اساسی به شمار می‌رود و بر اساس آن نظام های آموزشی در هر دوره‌ای به دنبال ایجاد تحول رو به ‌رشد هستند.‌
با رهنمود های اخیر مقام معظم رهبری مبنی برتحول در آموزش و پرورش کشورمان به عنوان نیازی اساسی و ضرورتی اجتناب‌ناپذیر این امر در رأس امور وزارت آموزش و پرورش قرار داده شد. با این وجود، معمولا این منبع در مقایسه با سایر انواع منابع با کار آمدی کمتر مورد استفاده قرار می گیرد. هدر رفتن وقت و توان کارکنان بسیار بالا است. بخش اعظم از این امر ناشی می شود که کیفیت و قابلیت کارکنان در طی قرن بیستم به شدت افزایش یافته است. اما روش های اداره، سازماندهی واستفاده از آنان چندان تغییر نکرده است. از منابع انسانی هنوز هم اساسا مانند جانشینی برای ماشین آلات استفاده می شود. جایی که ماشین آلات یا برای انجام کار در دسترس نیستندو یا استفاده از ماشین آلات، گرانتراز استفاده ازافراد است (ایکاف: ۱۳۸۴، ص۱۸۰).
شاید درمیان صاحبنظران، کارشناسان ودست اندرکاران صنعت واقتصاد کسی پیدا نشود که معتقد نباشد انسانها شالوده و بنیاد ثروت ملی هستند. سرمایه انسانی به معنای دانش، مهارتها، انگیزشها در سازمانها می باشند. برخلاف تصوری که سالها پیش وجود داشت، تاسیسات گسترده، ماشین آلات زیاد و نوین، هیچ یک بدون داشتن نیروی انسانی کارآمد وتوانا، سودچندانی برای شرکتها وبنگاه های اقتصادی نخواهد داشت ومدیران این گونه واحدها به زعم هزینه، بسیار، سودی اندک خواهد داشت. سودی که پس ازگذشت مدتی تبدیل به زیان می شود (بابایی:۱۳۸۱ ،ص۸۶)
۲-۱۵- پیشینه تحقیق
۲-۱۵-۱- داخلی
در این بخش به تحقیقاتی که در داخل و خارج از کشور پیرامون موضوع تحقیق انجام شده است و با موضوع تحقیق مرتبط است اشاره می شود. تحقیقات مختلف انجام شده در مورد عوامل مؤثر بر موفقیت شغلی، نشان داده اند که ویژگی های فردی کارکنان نظیر توانایی، دانش و مهارت، ویژگی های شخصیتی، انگیزش و سخت کوشی، از جمله ی مهم ترین عواملی هستند که می توانند صلاحیت و ویژگی های مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان و عملکرد شغلی را پیش بینی نمایند.
مهدوی (۱۳۷۶) در مقاله ای به عنوان عوامل موثر در رضایت شغلی کارکنان بیان نمود که کارکنان متخصص بیش از کارکنان غیر متخصص رضایت شغلی دارند و این رضایت احتمالا از آنجا ناشی می شود که معمولا آنان به دلیل تخصص بیشتری که دارند از شرایط کار بهتری برخوردارند و اغلب حقوق بهتری دریافت می کنند (دهقان، ۱۳۸۶).
خلیل زاده (۱۳۷۸) نشان داد: سه عامل اصلی رضایت شغلی عواملی اجتماعی، محیط کار و نقش کار است. رشته تحصیلی و مقطع تدریس در رضایت شغلی موثر، اما وضعیت تاهل، سابقه خدمت، میزان تحصیلات در رضایت شغلی موثر نیستند. (شفیع آبادی و خلج، ۱۳۸۹).
شهامت و روزگار (۱۳۹۰) در مورد رابطه بین رضایت شغلی و جنسیت، زندی پور (۱۹۸۸) به این نتیجه رسید که مردان بیش از زنان رضایت شغلی دارند (شهامت و روزگار، ۱۳۹۰).
بیات (۱۳۷۵) در بررسی و تجزیه و تحلیل اثرات فرهنگ سازمانی برروی خلاقیت و نوآوری سازمانی در سطح سازمان های دولتی استان زنجان به این نتیجه رسید که، بین فرهنگ و خلاقیت سازمان رابطه وجود دارد. رابطه بین فرهنگ و خلاقیت سازمان یک رابطه همبستگی می باشد. فرهنگ سازمان یک پارامتر عمده در ایجاد خلاقیت سازمان می باشد. رابطه بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت سازمان خطی می باشد. به عبارت دیگر از طریق تنظیم فرهنگ یک سازمان می توان خلاقیت آن سازمان را افزایش و یا کاهش داد. هر مقدار فرهنگ یک سازمان به فرهنگ مشارکتی نزدیکتر باشد خلاقیت آن سازمان بالاتر و هر مقدار فرهنگ یک سازمانی به فرهنگ سلسله مراتبی نزدیکتر باشد خلاقیت آن سازمان پایین تر خواهد بود. (بیات ،۱۳۷۵)
شفیع آبادی (۱۳۸۴) نیز در تحقیقی با عنوان رضایت شغلی معلمان و تعیین علل و عوامل موثر در آن اعلام نمود که ۷۸ درصد معلمان جامعه تحت بررسی وی از وضعیت حقوق و مزایای خود ناراضی بوده اند (دهقان، ۱۳۸۶)
گلی (۱۳۸۵)، در پژوهشی با عنوان “بررسی رابطه رضایت شغلی و خلاقیت در شرکت آب و فاضلاب شهرستان رشت ” به نتایج ذیل دست یافت :

1. 1. بین رضایت شغلی و خلاقیت، همبستگی معنادار و مستقیمی وجود داشته است.

1. 1. زنان نسبت به مردان از رضایت شغلی بیشتری برخوردارند.

1. 1. مردان بیشتر از زنان دارای خلاقیت می باشند. (گلی، ۱۳۸۵)

قنبری (۱۳۸۸) در تحقیق خود با عنوان مقایسه خلاقیت و رضایت شغلی دبیران گروه هنر و علوم انسانی منطقه ۱۷ تهران به این نتیجه رسید، تفاوت مشاهده شده بین میزان رضایت شغلی در ابعاد انگیزشی، بعد بهداشتی و خلاقیت در ابعاد سیالی، انعطاف‌پذیری، بسط و ابتکار معنادار شناخته شد. (قنبری، ۱۳۸۸)
پوستین دوز (۱۳۸۸) در تحقیق خود با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی با خلاقیت و رضایت شغلی در بین کارکنان دانشگاه هنر اصفهان به این نتیجه رسیده است که بین هوش هیجانی و خلاقیت و رضایت شغلی کارکنان دانشگاه هنر اصفهان رابطه معناداری وجود دارد. بین هوش هیجانی، خلاقیت و رضایت شغلی کارکنان زن و مرد تفاوت معنادار وجود نداشته است. همچنین در بررسی فرضیه خود (خلاقیت و هوش هیجانی توانایی پیش بینی رضایت شغلی را دارد) به این نتیجه رسید که: میزان خلاقیت کارکنان به تنهایی ۱۳ درصد رضایت شغلی آنان راتبین می کند. خلاقیت بهتر از هوش هیجانی پیش بینی کننده رضایت شغلی می باشد. بر اساس ضریب بتا به ازای یک واحد افزایش در خلاقیت، میزان رضایت شغلی آنان ۳۶۷/۰ واحد افزایش می یابد. (پوستین دوز، ۱۳۸۸)
رستمی، (۱۳۸۸) در تحقیق خود تحت عنوان، رابطه بین جوسازمانی، خلاقیت و رضایت شغلی اداره کل ثبت اسناد و املاک استان فارس، به این نتیجه رسید که بین جو سازمانی، خلاقیت و رضایت شغلی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد، و بعد رضایت از حقوق قدرت پیش بینی خلاقیت سازمانی را دارد. ابعاد رویه و ارتباطات متغیر جو سازمانی، قدرت پیش بینی رضایت شغلی را دارند و ابعاد رضایت از نحوه ارتقاء در سازمان و رضایت از همکاران قدرت پیش بینی جو سازمانی را دارند. بین میزان رضایت شغلی ونحوه ادراک از جو سازمانی کارکنان مرد و زن تفاوت معنی داری وجود دارد، بگونه ای که میزان رضایت شغلی کارکنان زن بیشتر از کارکنان مرد می باشد و کارکنان مرد بیش از کارکنان زن جو سازمانی را بسته تر ارزیابی می کنند و بین میزان خلاقیت کارکنان زن و مرد تفاوت معناداری وجود ندارد. (رستمی، ۱۳۸۸)
بهلولی اصل (۱۳۸۹) در بررسی نقش پیش بینی کنندگی خصوصیات شخصیتی و رضایت زناشویی بر رضایت شغلی کارکنان متأهل بنیاد شهید و امور ایثارگران شهر شیراز، به این نتیجه رسید که خصوصیات شخصیتی (neo-ffi) (متغیر روان نژندی، متغیر انعطاف‌پذیری و متغیر با وجدان‌بودن) دارای قدرت پیش‌بینی کنندگی رضایت شغلی (J.D.I) بوده است. و جنسیت کارکنان تأثیری در رضایت شغلی نداشت.
حسنی و امجدی (۱۳۸۹)، در بررسی، نقش میانجی رضایت شغلی در رابطه توانمند سازی و خلاقیت و نوآوری اداره کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، به این نتیجه رسیدند که بین توانمندسازی با رضایت شغلی و خلاقیت و نوآوری کارکنان ارتباط معنی داری وجود دارد. و نیز بین رضایت شغلی با خلاقیت و نوآوری ارتباط معنی داری وجود دارد. توانمندسازی توان پیش بینی رضایت شغلی و خلاقیت و نوآوری کارکنان را دارد. رضایت شغلی توان پیش بینی خلاقیت و نوآوری را دارند. همچنین توانمندسازی از طریق افزایش سطح رضایت شغلی کارکنان، قدرت خلاقیت و نوآوری آنان را افزایش می دهد. در نتیجه رضایت شغلی نقش میانجی در رابطه بین توانمندسازی و خلاقیت و نوآوری کارکنان دارد.
در پژوهش شهامت و روزگار (۱۳۹۰) در بررسی رضایت شغلی اعضای هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی، زنان در همه ی موارد از سطح رضایت پایین تری نسبت به مردان برخوردارند. مردان بیشتر از زنان در ارتباط با کار، همکار، ارتقاء، عوامل انگیزشی و در مجموعه هم از جنبه انگیزش و هم بهداشتی ابراز رضایت نموده اند. (شهامت و روزگار،۱۳۹۰)
انتصاری (۱۳۷۹) در تحقیق خود به این نتیجه رسیده است که مدیران مدارس راهنمایی دخترانه انتخاب شده برای نمونه دارای مهارت های انسانی و ادراکی لازم هستند، ولی از مهارت فنی لازم برخوردار نیستند. (انتصاری، ۱۳۷۹)
شهامت (۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان، پیش بینی رضایت شغلی بر اساس هوش هیجانی و صلاحیت پرستاران بیمارستان مرکزی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، عنوان می کند که، درمقایسه ابعاد رضایت شغلی باسابقه کار، میزان رضایت شغلی (در ابعاد رضایت همکاران و رضایت از حقوق) در بین پرستاران با سابقه کاری ۱۱تا ۱۵ سال به ترتیب با پرستاران دارای سابقه زیر ۵ سال و پرستاران با سابقه بین ۵ تا ۱۰ سال تفاوت معناداری دارد. نتایج نشان می دهد بیشترین میزان رضایت شغلی در ابعاد رضایت از همکاران و با سابقه سنی ۱۵ تا ۱۱ سال است. (شهامت،۱۳۹۰)
اسدی (۱۳۷۴) تحقیقی را با عنوان “بررسی نقش دانش و مهارت مدیریتی رؤسای دبیرستان های کشاورزی” در موقعیت آموزشی این مراکز در سال ۱۳۷۴ انجام داده است. نتایج حاصل از این تحقیق نشان می دهد که وابستگی متغیرهای وابسته پیشرفت تحصیلی و نرخ ارتقای دانش آموزان به متغیرهای مستقل دانش مدیریتی و مهارت های مدیریتی (فنی، انسانی، ادراکی) مدیران در سطح ۰۵/۰ معنی دار نیست. (اسدی، ۱۳۷۴)
قزلباش (۱۳۷۴) نیز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین سبک رابطه مدار مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی مثبت وجود دارد، ولی میان مدیران کار مدار و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی منفی وجود دارد. (قزلباش، ۱۳۷۴)
افشاری، هنری و همکاران، (۱۳۸۹) تحقیق بنام بررسی مهارت های سه گانه مدیریتی(ادراکی، انسانی، فنی) مدیران ادارات تربیت بدنی دانشگاه های سراسر کشور انجام دادند. برای آزمون فرضیه ها از آزمون های کلموگروف اسمیرنف، تحلیل واریانس فریدمن و t مستقل در سطح معناداری p < 0/05 استفاده شد. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که بین مهارت های سه گانه مدیریتی مدیران ادارات تربیت بدنی دانشگاه ها تفاوت وجود دارد p <0/05، ۱۹۷/۵۲ اولویت این مهارتها برای مدیران به ترتیب شامل مهارتهای انسانی )۸۴/۲ =(MR ، ادارکی (۱۳/۲=MR) و فنی (۰۳/۱(MR= است. با توجه به نتایج تحقیق، اهمیت مهارت های انسانی در تمام رده های مدیریتی در سلسله مراتب مدیریت و در هر سازمانی جزء لاینفک انجام وظایف مدیریتی محسوب می شود.
عابدی (۱۳۸۲) در پژوهشی سطوح سه گانه آرمانی، رسمی و تجربه شده برنامه درسی تربیت معلم را بررسی کرده است. مجمو عه توانایی ضروری تدریس در چهار مقوله کلی جلب و حفظ توجه، ارائه درس، ارزشیابی و کلاس داری دسته بندی شده است .نتایج بررسی برنامه های تربیت معلم نشان داد که کتابهای تربیتی تربیت معلم تنها به بخش ناچیزی از توانایی های تدریس اشاره ای گذرا داشته اند همچنین فار غ التحصیلان دوره تربیت معلم در مؤلفه های مهم تدریس عملکرد ضعیفی داشته و توانایی های بنیادی تدریس به دلیل ضعف برنامه درسی مدون و سایر شرایط به مرحله اجرا در نیامده اند. (عابدی،۱۳۸۲)
مطالعات ادیب نیا (۱۳۸۳) نشان داد که افزون بر تسلط نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس فعال، عوامل دیگری چون نارضایتی شغلی، مدیریت نامناسب کلاس درس، نبودن تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم و دانش آموز از موانع اجرای روش تدریس فعال هستند. (ادیب نیا، ۱۳۸۳)
حاتمی (۱۳۸۳) در طراحی مدل ارزشیابی عملکرد معلمان دوره ابتدایی، مؤلفه های صلاحیت های معلمان را شامل این موارد می داند. عملکرد حرفه ای: آگاهی از موضوع تدریس و نحوه تدریس آن، مدیریت بر یادگیری دانش آموزان، ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و اتخاذ تدابیر لازم، تعهد در برابر توسعه حرفه ای خود و ارائه سطح بالای رفتار حرفه ای؛ رفتار شغلی: رعایت مقررات اداری، برخورد مناسب با اولیای دانش آموزان و همکاران، انتقال تجربیات به همکاران، پشتکار و جدیت در کار، ابتکار، خلاقیت و نوآوری، انعطاف پذیری؛ رفتار اخلاقی: رعایت ارزش های دینی؛ شاخص های عملکردی: علاقمندی به تعلیم و تربیت، آگاهی از فنون اداره کلاس، شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان، داشتن روحیه همکاری با مدرسه. (حاتمی ۱۳۸۳)
موسوی (۱۳۷۷) در پژوهشی در زمینه بررسی تأثیر مهارت های مدیریتی در مراکز پزشکی و آموزشی و درمانی در دانشگاه شهید بهشتی، به این نتیجه رسید که اطلاعات عملی بیشتر مدیران مورد پژوهش، در زمینه مهارت های مدیریتی بر اساس اصول علمی بسیار اندک است. (موسوی، ۱۳۷۷)
شعبانی (۱۳۸۳) در بررسی تطبیقی برنامه تربیت معلم ایران و چند کشور جهان، شرایط جذب و انتخاب داوطلبان معلمی، برنامه آموزش حرفه ای و عملی معلمان و سالهای تحصیل پیش از خدمت در ایران و کشورهای آلمان، ژاپن، انگلستان و کانادا را مقایسه کرد. در بیشتر کشورهای منتخب برنامه ای برای فعالیت دانشجو معلم پیش بینی شده است تا چگونه یاد گرفتن را بیاموزد و یادگیری خود را سازماندهی کند. در تربیت معلم ایران برای حجیم کردن محتوای درسی کوشش شده است و همین امر موجب تأکید سطحی بر مفاهیم و بی توجهی بیش از حد بر مفاهیم شده است. برای پذیرش داوطلبان در ایران برخلاف این کشورها به مسأله یاددهی یادگیری صلاحیت های حرفه معلمی به صورت فر ایند توجه نشده و این امر به صورت اداری و با تصویب مقررات ویژه دنبال شده است (شعبانی، ۱۳۸۳)
انتصاری (۱۳۸۰) و ستاری (۱۳۸۲) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که مدیران مدارس راهنمایی و دبیرستان مورد تحقیق آنان، از مهارت های سه گانه در حد معقول برخوردار بوده اند (انتصاری، و ستاری ، ۱۳۸۲).
حاجی کریمی و فرجیان (۱۳۸۷) تأثیر مدیریت سرمایه ی انسانی، اجتماعی و عاطفی با رویکردی اثر بخش بر موفقیت شغلی مدیران را مورد بررسی قرار دادند. آنان براساس داده های حاصل از تحلیل مسیر، دریافتند که دو بعد سرمایه انسانی و اجتماعی، بر موفقیت شغلی مدیران تأثیر می گذارد.
یافته های دانش پژوه و فرزاد (۱۳۸۵) به منظور ارزشیابی مهارت های حرفه ای معلمان دور ه ابتدایی گویای این امر است که معلمان مورد مطالعه برخلاف آنکه در کلیات تدریس از مهارت نسبی برخوردارند، اما در اجزای مهم تدریس با برخی نارسایی های جدی روبه رو هستند.در فعالیت های آموزشی کلاس درس، به هدف های مهارتی کمتر از هدف های دانشی و نگرشی توجه می کنند. اکثر آنان هنوز پایبند الگوهای سنتی آموزش هستند و از روش های فعال و خلاق و فناوری اطلاعات خیلی کم استفاده می کنند. همچنین در برخی از جنبه های اساسی مانند استفاده از شیوه های فعال تدریس و روش حل مسأله که در نظریه های نوین آموزشی مانند روان شناسی شناختی و روان شناسی سازنده گرا مطرح است، توجه کافی مبذول نمی دارند (دانش پژوه و فرزاد، ۱۳۸۵)
پژوهش های بیگدلی (۱۳۸۰) و سید شجاع (۱۳۸۵) مؤید آن است که نیازمندی مدیران در زمینه مهارت های سه گانه مدیریتی به ترتیب مهارت فنی، ادراکی و انسانی است. این در حالی است که فرتاش (۱۳۸۳) اظهار می دارد که نیاز سنجی آموزشی مدیران سازمان بازرگانی استان آذربایجان شرقی به ترتیب شامل مهارت های ادراکی، انسانی و فنی است. گودرزی (۱۳۸۱) نیز گزارش داد که بین مهارت های سه گانه مدیران سطوح مختلف سازمان تربیت بدنی رابطه معنی داری وجود دارد .
سلیمی و همکاران (۱۳۸۵) در بررسی ارتباط بین کیفیت عملکرد شغلی یعنی نمره کلی فرد در آزمون موفقیت شغلی با عوامل مرتبه ی اول شخصیت به این نتیجه رسیدند که از بین عوامل مرتبه ی اول شخصیت فقط عامل تسلط بر خود در برابر درگیری با خود، بین دو گروه موفق و ناموفق از لحاظ موفقیت شغلی تفاوت معنادار وجود دارد.
پمطالعات حسین پور و همکارانش(۱۳۸۶) در بررسی برنامه های تحصیلی رشته آموزش و پرورش ابتدایی در آموزش عالی ایران نشان داد که این برنامه ها از نظر محتوا، روش آموزش و ارزشیابی از آموخته ها، توجه به پرورش تفکر خلاق، تفکر منطقی و قابلیت توجه به جنبه های کاربردی از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست. برنامه های تحصیلی موجود به منظور تقویت مهارت های عمومی، خوب گوش دادن، مهارت بیان و تفهیم نظر خود به دیگران، مهارت های تحقیق، توانایی انجام کار گروهی، توانایی تجزیه و تحلیل مسائل و توانمند ساختن دانشجویان برای استفاده از فن آوری روز پاسخگوی نیازهای دانشجویان نیست (حسین پور و همکارانش،۱۳۸۶)
صفاری و همکاران (۱۳۸۹) بیان می کنند که بعد رهبری و سرپرستی بیانگر رضایتی است که فرد از رابطه با سرپرست مستقیم خود به دست می آورد و نشان می دهند که هر چه سرپرست با ملاحظه و کارمند مدار باشد رضایت شغلی بیشتر خواهد شد و در مورد سرپرستانی که در هر دو بعد سرپرستی )کارمند مدار و کارمدار( شاخص هستند، بیشترین رضایت شغلی حاصل می شود.
صبوری (۱۳۸۹) طی پژوهشی اعلام کرد که بین جو سازمانی با مهارتهای مدیران و رضایت شغلی ایشان رابطه مستقیم وجود دارد. همچنین بین دیدگاه مدیران زن و مرد در رابطه با جو سازمانی تفاوت معنی دار آماری وجود نداشته و بین مهارت های ادراکی و فنی مدیران با سوابق خدمتی مختلف با جو سازمانی و رضایت شغلی تفاوت معنی دار آماری مشاهده می شود.