با این حال، کار در ‌گروه‌های کوچک شاگردان را قادر می‌سازد به صورتی بیشتر دو طرفه یادبگیرند. از دیدگاه ساتو و ساتو (۲۰۰۳) معلمان باید بتوانند این نوع فعالیت یادگیری گروهی را کامل کنند و شاگردان را ترغیب کنند در این گونه تعاملات مشارکت جویند.

از آن جا که این عناصر درس پژوهی به خارج از ژاپن راه یافته اند، این تمایل در معلمان به وجود آمده که از سمت استفاده از رویکردهای معمولی تر به سمت پذیرش رویکردهای سازنده گرایی و مشارکتی روی آورند. با این حال، رویکردهای متغیر معلمان صرفا موضوع تغییر تکنیک های آموزشی آن ها نیست؛ بلکه، یک تغییر عمیق تر و گسترده تر در تفکرات و حتی در هویت به صورت قابل بحثی در هنگام به کارگیری این دیدگاه ضروری است (بیورک، ۲۰۰۵). اظهار این مطلب که یک معلم فرصت یادگیری دارد نشانی از استقلال و انتخاب دارد ، در حالی که اظهار این که معلم تحت تاثیر قرار گرفته احتمال اجبار را به ذهن متبادر می‌سازد.(رابرت ای ،۲۰۰۱) در حقیقت، این تغییر در روش تدریس به نظر می‌رسد نیازمند یک تغییر هویت^[۱۲۷] از جانب معلمان باشد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،۲۰۱۳)چگونه ابعاد منحصر به فرد وجودی معلمان – که به طور عمیقی توسط تاریخ شخصی و ملی آن ها شکل گرفته است- خواهد توانست با این شرایط جدید درگیر شود و تغییرات مورد نظر را به انجام برساند. هویت معلمان در برنامه های مربوط به اصلاحات آموزشی که به دنبال تحول اجتماعی هستند ،باید از نو تعریف شوند (تری کارسون ،نقل از امام جمعه و حاتمی ، ۱۳۸۹). درس پژوهی را می توان به صورت یک تشکیلات دید که بسیار وابسته به هویت است؛ یعنی ‌به این صورت عمل می‌کند که هویت های اجرائی از قبل موجود معلمانی را که انتظار آموزش از آن ها می رود به سمت موفقیت در امتحان ، تغییر دهد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،۲۰۱۳)زیرا این روش شناسایی صرفا به عنوان یک محاسبه احتمال آماری است ، اما سازه میزان درگیری شاگرد ^[۱۲۸] بر شاگرد تمرکز دارد(.(فنسترماخر و ریچاردسون ، ۲۰۰۰ ،نقل از فردانش،۱۳۷۸) در واقع، در چشم انداز آموزش و پرورش آسیا، معلمان معمولا با روش های اجرائی در مقام شغلی سازمانی خود قرار می گیرند، طوری که باید بسیار مسئول باشند و در رابطه با کارآئی خود شدیداً تحت نظر هستند. به عنوان نمونه، در سنگاپور، تان ^[۱۲۹](۲۰۰۸) می‌گوید که وزارت آموزش و پرورش شدیداً بر توانایی معلمان برای بهبود نتایج یادگیری از طریق اجرای “لیست های اتحادیه^[۱۳۰]، جلسات ارزشیابی^[۱۳۱]، بررسی های سالانه^[۱۳۲]، گزارش نویسی^[۱۳۳]، بازدید از سایت ها^[۱۳۴]، مشاهدات و بررسی های همکاران^[۱۳۵]” نظارت می‌کند (ص ۱۱۳).

دردیدگاه سازنده گرائی گفته شده که اشکال متفاوت و متغیر هویت درون ‌گروه‌های یادگیری به وجود می‌آیند که در آن ها معلمان با هم همکاری می‌کنند (لایو و ونگر^[۱۳۶] ۲۰۰۱). این دیدگاه می‌گوید که ایده ی معلم به عنوان فراگیر کافی نیست، زیرا هویت معلم در روابط ، با روابط اصلی موجود در یک گروه یادگیری در عمل بیشتر چند بعدی و تکاملی است (لایو و ونگر ۲۰۰۱). در نتیجه افراد مشارکت کننده در یک گروه یادگیری ممکن است موفق به کنارآمدن با مسیرهای متفاوت هویت شوند که ممکن است بازتاب دهنده ی مشارکت کامل و در بسیاری از موارد نسبی و حاشیه ای باشند. این دیدگاه با دیدگاه های کلاندینین^[۱۳۷]، مورفی^[۱۳۸]، هوبر و اُر^[۱۳۹] (۲۰۱۰) هم راستا است که می‌گویند ماهیت دانش حرفه ای معلمان در واقع به صورت های متفاوت و بر اساس تعاملات اجتماعی و عملی آن ها شکل می‌گیرد و به وجود می‌آید که گاهی همراه با تنش و تناقض هستند. ایده ی ساخت هویت سیال و متفاوت معلم با سنت های معلمان از کشورهای غیر غربی مانند ژاپن پیوند خورده است. در یک نمونه ی جالب ، ایشی^[۱۴۰] (۱۹۹۶) ‌در مورد اینکه چگونه عدم موفقیت در برقراری ارتباط با شاگردان وی را مجبور کرده که ‌در مورد هویت خود تفکر کند و آن را تغییر دهد اظهار نظر ‌کرده‌است. وی در نهایت هویتی از معلم را بازسازی کرد که مطابق با آن معلم یک ، شنونده یا تسهیل کننده ^[۱۴۱]است.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،۲۰۱۳)

یکی از مفاهیم وابسته به رویکرد اجتماعی – فرهنگی نیز مفهوم هویت است .بنا به گفته وولفک^[۱۴۲] (۲۰۰۸) افراد به فعالیت هایی اقدام می‌کنند که هویت و روابط آنان را با گروهی که در آن عضو هستند حفظ نمایند .‌بنابرین‏ ، افراد برای یادگیری ارزش ها و فعالیت های گروهی که به آن وابسته اند دارای انگیزش هستند تا بتوانند هویت خود را به عنوان اعضا گروه حفظ کنند.

همچنین ، مفاهیم پسا ساختار گرائی از قدرت و ساخت هویت، هم راستا با ملاحظات بعد از دوره استعماری روابط و گفتمان های غیر متقارن قدرت هستند که بعضی از افراد را به صورت افراد تابع در می آورند، به ویژه در زمینه روابط نواستعماری (مک کارتی^[۱۴۳]، گیاردینا^[۱۴۴]، هروود و پارک^[۱۴۵]، ۲۰۰۳). تئوری پسا ساختار گرائی برای بررسی اینکه چگونه سنت های معلمان و ساخت هویت می‌توانند متحدا با بهره گرفتن از شبکه های قدرت، گفتمان ها و روابط اجتماعی شکل بگیرند،.در ادبیات پژوهش عمل آموزش و پرورش فقدان قابل بحث ‌در مورد ماهیت سیاسی روش های کلاسی و یا مدارس به طور عام وجود دارد، زیرا پژوهش موجود هدفش عمدتاً بهبودی روش های تدریس یا کارآمدی روش های موجود است .

دیدگاه پسا ساختار گرائی می‌گوید که روابط قدرت سیاسی خرد و موجود تقویت شده به وسیله ی گفتمان های اقتدارگرای مسلط که معلمان را در جایگاه متخصصان و دانش آموزان را در جایگاه کسانی که نقض آگاهی دارند قرار می‌دهد می‌تواند تغییر یابد. همان طور که فوکو (۱۹۷۸) می‌گوید، ” گفتمان قدرت را انتقال و تولید می‌کند؛ آن را تقویت می‌کند؛ اما آن را نیز تحلیل می‌برد و بدون حفاظ می‌گذارد، آن را شکننده می‌سازد و امکان بی نتیجه گزاردن آن را فراهم می‌کند ( ص ۱۰۱-۱۰۰). در واقع،گاهی معلمان به تدریج سنت های خود را تغییر داده‌اند، زیرا این افراد در نهایت مزایای به کارگیری درس پژوهی را در می یافتند. ساتیو درمصاحبه هائی با معلمان ویتنامی نشان می‌دهد که آن ها چگونه به تدریج به سبک های جدید تدریس ‌بر اساس ادراک خود از تغییرات مثبت در یادگیری دانش آموزان روی آورده اند. از طریق درس پژوهی، دانش آموزان افرادی محسوب می‌شوند که دارای ظرفیت بیشتری برای گوش دادن و آمادگی برای همکاری با دوستان خود و نیز مطمئن تر و محترم تر هستند.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،۲۰۱۳)

۲-۹- برنامه درسی

برنامه درسی در برابر کلمه “” currriculum به کار رفته است.از نظر ریشه لغوی ، این واژه از کلمه لاتینی “currere” به معنای دوره یا راهی که باید طی شود،گرفته شده است.این تصور بر مسیر یا موانع و وظایفی دلالت می‌کند که هر فرد بر آن ها غلبه می‌کند و باید هدف هایی از آن ها منتج شود ؛ یعنی مقوله هایی که آغاز و انجامی دارد (ملکی، ۱۳۹۲ ).