وظیفه آموزش و پرورش، افراد جامعه به عنوان عاملی پایه و بنیادی بر عهده نظام تعلیم و تربیت است. اهمیت عملکردهای آموزشی و پرورشی تا آنجاست که روسو آن را کشتی نجات دهنده بشر اجتماعی، کانت ابزاری برای انسان نمودن انسان و صاحب­نظران دیگر جدای از ویژگی­های فردی و هر نوع تبعیض آن را عاملی معنابخش به زندگی همه افراد جامعه می­دانند(ناصرزاده،۱۳۸۹). هر نظام آموزشی در تلاش است تا از طریق طراحی و تدوین برنامه ­های درسی مشخص، انواع مختلف دانش و مهارت ­ها را به دانش ­آموزان انتقال داده و آن ها را برای بر عهده گرفتن نقش­ها و مسئولیت­هایشان در زندگی واقعی آماده سازد. دانش ­آموزان در نظام­های آموزشی تجارب بسیار ارزشمندی را فرا می­ گیرند که بخش اعظم آن ها در برنامه ­های درسی طرح­ریزی شده، مشخص نیست. در واقع، دانش ­آموزان بیش از آن چیزی که به صورت نظام­مند و سازمان­یافته از طریق مدارس و به واسطه معلمان به آن ها آموزش داده می­ شود یاد می­ گیرند(علیخانی،۱۳۸۲،۱۶). فتحی­واجارگاه و چوکده(۱۳۸۵) این بعد از برنامه درسی را که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی و بدون آگاهی معلمان و دانش ­آموزان حاصل می­ شود و در قالب مجموعه ­ای از انتظارات و ارزش­ها تبلور می­یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی­ها و شناخت است برنامه درسی پنهان نام دارد که نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات مربوط به برنامه درسی ایفا می­ کند.

از طرف دیگر در عصری که کتاب­های درسی به سرعت کهنه می­شوند و نوآوری دائما تجربه می­ شود، اهداف نهایی و کلی تعلیم و تربیت ناگزیر باید تغییر یابد. به سخن دیگر، روش­های سنتی یادگیری و تدریس یعنی جایگاه منفعل فراگیران در محیط آموزشی و تکیه بر پر کردن ذهن از اطلاعات، دیگر جوابگوی نیازهای تربیتی نسل حاضر و آینده نخواهد بود و برای تربیت صحیح فراگیران نیاز است تا آن ها آزادانه، خلاقانه و نقادانه به طور علمی بیاندیشند. برنامه ­های درسی مدارس و مراکز آموزشی باید نظم فکری را به فراگیران منتقل کنند و چنان سازماندهی شوند که به جای ذخیره سازی حقایق علمی، درگیر مسئله نمایند و آنان را برای روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم به طور فزاینده­ای به مهارت­ های تفکر جهت تصمیم ­گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه مجهز نمایند(مایرز، ابیلی،۱۳۸۶،۸).

علاوه بر این تفکر انتقادی، موضوعی مهم و اساسی در آموزش نوین است. همه‏‏ مدرسان مایلند تفکر انتقادی را به‏ فراگیرانشان یاد دهند. بسیاری از مراکز آموزشی امیدوارند، مدرسانشان از راهکارههای تدریس مهارت‏های تفکر انتقادی آگاه شوند و محدوده‏ای را خاص‏ تدریس و تأکید بر تفکر انتقادی تعیین‏ کنند و آن را گسترش دهند. همچنین، با طرح بعضی از مشکلات، مهارت‏های‏ تفکر انتقادی فراگیران را محک بزنند(دی و شافرسمن^[۱]،۲۰۰۵). به همین دلیل متخصصان تعلیم و تربیت به جای انتقال حقایق علمی، پرورش و تقویت روش­ها و نگرش­های علمی را توصیه ‌می‌کنند و به جای تولید مجدد حقایق علمی، فرایند را مورد توجه قرار داده ­اند. آن ها معتقدند که فراگیران به جای کسب حقایق علمی باید به روش کسب حقایق علمی توجه کنند و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن بیاموزند که چگونه شخصا فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند. فراگیران در فرایند آموزش باید بتوانند ادراک حسی، فهم نظریات مختلف و تفکر علمی و نقاد خود را تقویت کنند و توسعه دهند. رسیدن به چنین اهدافی مستلزم فرصت­های مطلوب یادگیری است(شعبانی، ۱۳۷۸).

۲-۲- برنامه درسی

برنامه درسی یکی از کلیدی­ترین عناصر نظام­های آموزشی است؛ به نحوی که توسعه و بقای نظام آموزشی علاوه بر عوامل زیرساختی و بودجه، به کیفیت برنامه درسی آن ها وابسته است. امروزه رشته برنامه درسی قلمرو تخصصی و مطالعاتی بوده و دارای دستاوردهای مفهومی و علمی گسترده است. حوزه برنامه درسی، یکی از انشعابات اساسی علوم تربیتی است که علی‌رغم جوان بودن و سابقه تاریخی اندک از لحاظ مباحث نظری یکی از چالش­زاترین و بحث­ برانگیزترین حوزه ­های معرفت بشری محسوب می­گردد( امین خندقی،۱۳۸۹).

از سوی دیگر برنامه به مفهوم کلی عبارت است از طرح^[۲] و نقشه، و بر این اساس، برنامه درسی به عنوان نقشه­ای برای عمل یا سند کتبی است که شامل راهبردهایی جهت رسیدن به هدف­ها و مقاصد مورد نظر می­ شود. به تعبیری دیگر، برنامه درسی، طرح و نقشه­ای است از آنچه باید تحت نظر مراکز آموزشی یاد گرفته شود. این طرح از جمله شامل اهداف، محتوا، روش­های یاددهی- یادگیری، فعالیت­ها و تجربیات یادگیری دانش ­آموزان، مواد و وسایل آموزشی، شرایط و امکانات، زمان، مکان و همچنین ارزشیابی از آنچه یادگرفته شده است، می­گردد(میرزابیگی،۱۳۸۰:۷). بدین منظور، برای طراحی برنامه درسی باید اقدامات خاصی صورت گیرد که از نظر تایلر^[۳] بدین صورت است: اهداف، محتوا، روش، ارزشیابی(فتحی واجارگاه،۱۳۸۸)؛ علاوه بر این تقی­پور ظهیر(۱۳۷۸، ۲۷) در توصیف جامع برنامه درسی، حداقل سه جزء را مطرح می­ کند:

1. 1. موضوع آموزش یا محتوا: یعنی آنچه آموخته می­ شود.

1. 1. روش آموزش، یعنی، چگونگی تدریس و یادگیری.

1. ترتیب زمانی آموزش موضوع یا محتوا.

۲-۳- انواع برنامه درسی

برنامه ­های درسی را از لحاظ ماهیت پیش ­بینی شده و پیش ­بینی نشده ‌می‌توان به دو گروه برنامه ­های درسی آشکار یا صریح و برنامه ­های درسی ضمنی یا پنهان طبقه ­بندی کرد(ایزدی و همکاران،۱۳۸۸).

۲-۳-۱- برنامه درسی رسمی

به اعتقاد رایان^[۴] (۱۹۹۳) برنامه درسی رسمی عبارت است از، تجربه ­های آموزشی برنامه­ ریزی شده مدرسه و نیز انتخاب و سازماندهی دانش و مهارت ­ها از گزینه ­هایی ممکنی که در جهان خارج وجود دارند.

۲-۳-۲- برنامه درسی پوچ

برنامه درسی پوچ، مفهومی است که هدف آن جلب توجه دست اندرکاران و تصمیم­گیرندگان برنامه ­های درسی به تأمل و اندیشه درباره آنچه از دستور کار نظام آموزشی و از حوزه­ برنامه درسی صریح (رسمی) حذف می­شوند، است. این مفهوم کمکی شایان توجه به حفظ ویژگی پویایی در برنامه درسی می­ کند، در این صورت توجه بایسته، برنامه­ ریزی درسی را از گرفتار آمدن به دام سنت و عادت می­رهاند. به عبارتی دیگر، مفهوم برنامه­ ریزی درسی پوچ دعوت آشکاری است به توجه دقیق و عمیق به مواد و موضوع­های درسی یا فرایند­های ذهنی که در سایه گزینش و تصمیم برنامه­ریز درسی از دستور کار نظام آموزشی حذف شده و لذا دانش ­آموزان از آموختن تجربه ­های مرتبط با آن ها محروم می­مانند. اهمیت برنامه درسی پوچ از آن سبب است که محرومیت ناشی از آن بر جریان رشد دانش ­آموزان اثری تعیین کننده بر جای می­ گذارد. به عبارت دیگر، پیام برنامه درسی پوچ برای برنامه­ ریزان درسی آن است که این تصمیم ­گیری­ها باید هوشیارانه و با توجه به نیازها یا ضروریات حال و آینده فردی و اجتماعی اتخاذ شود( مهر محمدی،۱۳۸۸:۴۶۹).