پردازش تحلیلی برخط^[۶](OLAP ): ابزاری چند بعدی برای تحلیل و پردازش داده ها از ابزار مختلف ارائه می دهد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کشف دانش در پایگاه های اطلاعاتی (داده کاوی): هدف این فرایند، تولید دانش از داده های ساختارمند است که از الگوریتمهای ساده و دقیق مدل سازی روابط یا الگوهای غیرتصادفی است.
یادگیری ماشین: به عنوان ابزاری حیاتی جهت کشف دانش در پایگاه های اطلاعاتی شناخته شده است که دلیل آن توانایی درتمرکز بر مسائل پیچیده، فاقد تعریف مناسب و روش های جستجو است(ابوترابی ۱۳۷۸، ۴۲).
۲-۳-۹-۴ ابزار تسهیم دانش
اینترنت، اینترانت و اکسترانت: اینترانت شبکهای است که منحصراً برای محیط داخلی سازمان طراح شده است اما مبتنی بر فناوری اینترنت است. اینترانت میتواند سیستم پست الکترونیکی، دسترسی از راه دور، ابزار همکاری گروهی، سیستم تسهیم نرم افزارهای کاربردی و شبکه ارتباطی سازمانی را شامل شود.

• • کنفرانس متنی

• • ابزارهای گروه افزار

• • ویدئو کنفرانس

– راهنمای تخصص سازمانی
– آموزش الکترونیک: اصطلاح آموزشی مبتنی بر خط، مبتنی بر کامپیوتر و مبتنی بر وب است.
۲-۳-۹-۵ ابزار ذخیرهسازی و ارائه دانش
انبار داده ها: محلی برای ذخیره سازی مستمر داده ها است که برای انواع ابزارهای تحلیلی استفاده میشود که دارای ویژگی موضوع گرایی، همگنی، تغییر زمانی و غیر فرار بودن است.
تجسم: فناوری نوظهوری است که امکان درک پیچیدگی اطلاعات را با بهره گرفتن از گرافیک غنی کامپیوتری به کاربران میدهد(ابوترابی ۱۳۷۸، ۴۵).
گامهای اصلی اجرای مدیریت دانش
به طور کلی شانزده مرحله / فعالیت بالقوه برای معرفی و پیاده سازی مدیریت دانش وجود دارد که باید با توجه به شرایط سازمان دنبال شود. این فعالیتها عبارتند از:

1. 1. به دست آوردن پذیرش مدیریت

1. 1. ترسیم چشم انداز دانش

1. 1. برنامه ریزی استراتژی دانش

1. 1. ایجاد و تعریف گزینه ها و ابتکارات بالقوه وابسته به دانش

1. 1. توصیف انتظارات از سود برای ابتکارات مدیریت دانش

1. 1. تنظیم اولویتهای مدیریت دانش

1. 1. . تعیین نیازهای کلیدی دانش

1. 1. به دست آوردن دانش کلیدی

1. 1. ایجاد برنامههای جامع انتقال دانش

1. 1. انتقال، توزیع و بکارگیری داراییهای دانش

1. 1. ایجاد و به روز درآوردن زیرساخت مدیریت دانش

1. 1. اداره داراییهای دانش

1. 1. ایجاد برنامههای تشویقی

1. 1. هماهنگ ساختن فعالیتها و عملکردهای مدیریت دانش در سراسر سازمان

1. 1. تسهیل مدیریت متمرکز بر دانش

1. 1. نظارت بر مدیریت دانش(ابوترابی ۱۳۷۸، ۵۴).

بعلاوه شناخت موانع و یافتن عللی که باعث جلوگیری از استفاده از دانش فردی و جمعی در سازمان می شوند، درپیادهسازی و استقرار مدیریت دانش دارای اهمیت ویژهای است. نتایج نشان میدهد که این مشکلات عمدتاً مربوط به فاکتورهای نرم )انسانی- اجتماعی( است و کمتر به مشکلات تکنولوژی مربوط میشوند. نحوه توزیع این موارد با توجه به مدیریت دانش در رابطه با انسان ۵۰ درصد، ساختار ۲۵ درصد و فناوری ۲۵ درصد است. این اعداد تأکید دیگری بر نقش کلیدی منابع انسانی در مدیریت دانش دارند، از این رو، باید به مقوله انسان در اجرای موفق مدیریت توجه ویژهای داشت(ستاری قهفرخی ۱۳۸۶، ۹۸).
۲-۴- هوش سازمانی
دومین متغیری که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته هوش سازمانی میباشد. ایده و مفهوم هوش سازمانی مهم است چرا که پارادایمهای جزیی دیگری همچون یادگیری سازمانی و مدیریت دانش را در بر میگیرد. تمرکز اصلی هوش سازمانی بر دانش میباشد. تعریف از یک نقشآفرین ، یک فرد یا جمعی که سازمانی باهوش را تشکیل میدهند عبارت است از: هوش به طور شدیدی مرتبط با توانایی یک شخص یا مجموعهای از اشخاص در تمیزدادن مشخصات دانش فرهنگی، ودر تشخیص، ارتباط دادن، دست کاری کردن و کاربرد مؤثر وکارآمد آن دانشها درتنوع محیط پدیداری میباشد (یالس ۲۰۰۵، ۵۱). هوش سازمانی درحقیقت قابلیت یک سازمان درافزایش اطلاعات، نوآوری، دانشعمومی و عمل مؤثر بر پایهی ایجاد دانش است(مک مستر ۱۹۹۷، ۳۰). هلال و همکاران هوش سازمانی را تابعی از پنج زیر سیستم شناختی میدانند: ساختار سازمان، فرهنگ، روابط ذینفعان، مدیریت دانش و فرآیندهای استراتژیک(لی بویتز ۲۰۰۲، ۶۸).
۲-۴-۱ تعاریف هوش سازمانی
هوش سازمانی مفهومی جدید در عرصه ادبیات سازمان مدیریت و قرن ۲۱ میباشد .کارل آلبراخت این مفهوم را در سال ۲۰۰۲ در کتاب «قدرت اذهان در کار» بیان نموده است. آلبرخت هوش سازمانی را به عنوان استعداد و ظرفیت یک سازمان در حرکت قدرت ذهنیاش و تمرکز این قدرت ذهنی در تحقق رسالت سازمان تعریف میکند. براساس قانون آلبرخت تحت عنوان حماقت گروهی میتوان اینگونه بیان کرد که سازمانها علاوه بر تهدید رقبا و محیط پیرامونیشان، خود نیز در جهت آسیب به خود پیش می روند (نسبی ۱۳۸۷، ۷۹). کارل آلبرخت جهت موفقیت در کسب و کار به داشتن سه عامل انسان هوشمند، تیمهای هوشمند و سازمان هوشمند اشاره مینماید (ابزری ۱۳۸۵، ۴۰). در رابطه با هوش سازمانی تعاریف مختلفی از سوی صاحبنظران متعدد مطرح گردیده است که در زیر به پارهای از آنها اشاره میشود:

1. 1. گلین معتقد است هوش سازمانی حاصل اجتماع و تعامل هوش تک تک اعضای سازمان است. هوش سازمانی فرآیندی اجتماعی است که تئوریهای آن بر اساس تئوریهای هوش انسانی طرحریزی شده است(گلین ۱۹۹۶، ۲۱).

1. 1. مک مستر در سال ۱۹۹۶ هوش سازمانی را اینگونه تعریف میکند؛ هوش سازمانی، توانایی یک سازمان در جمع آوری اطلاعات، داشتن نوآوری، تولید دانش و فعالیت بر اساس دانش سبک شده است (مک مستر ۱۹۹۶، ۸۷).

1. 1. هلل هوش سازمانی را توانایی سازمان در ایجاد و بهرهگیری از دانش مطلوب در تطابق با شرایط محیطی میداند. به عقیده او هوش سازمانی ظرفیت سازمان در جهت خلق دانش و بکارگیری راهبردهای آن به منظور هماهنگی و تطابق با محیط اطراف است. هلل اضافه میکند که مجموعه توانایی پردازش اطلاعات مختلف در سازمان همان هوش سازمانی است (هلل ۲۰۰۶، ۶۹).

1. 1. سیمیچ هوش سازمانی را اینگونه تعریف میکند: توانایی فکری سازمان جهت حل مسائل سازمانی. در این جا توجه روی انسجام توانایی های تکنیکی و توانایی های انسانی جهت حل مسائل و مشکلات میباشد. صراحتاً هوش سازمانی در برگیرنده کلیات اطلاعات، تجربه، دانش و درک مسائل سازمانی میباشد (سیمیچ ۲۰۰۵، ۹۱).

1. 1. تی ماتسودا ژاپنی یکی از پدیدآورندگان نظریه هوش سازمانی، هوش سازمانی را ترکیبی از دو عامل هوش انسانی و هوش ماشینی میداند. از نظر ماتسودا هوش سازمانی، بطور کلی مجموعهای توانایی های ذهنی یک سازمان تعریف میشود. (تی ماتسودا ۱۹۹۳، ۲۸).

۲-۴-۲ مؤلفه های هوش سازمانی
کارل آلبرشت (۲۰۰۲، ۳۷) هوش سازمانی را شامل ۷ مؤلفه میداند که آنها را بینش راهبردی، سرنوشت مشترک، میل به تغییر، همسویی و تجانس، فشار عملکردی، به کارگیری دانش و روحیه نامیده و در شکل ۲-۴ نشان داده شده است.
شکل ۲-۴: مؤلفه های هوش سازمانی
۲-۴-۲-۱ بینش راهبردی
چشم اندازاستراتژیک: به قابلیت خلق،استنتاج و بیان هدف یک سازمان اطلاق میشود. علایم کلیدی چشمانداز استراتژیک شامل داشتن گفتمان استراتژیک درسازمان، بررسی محیط کسب وکار، بازبینی استراتژیک سالانه، داشتن پیشنهاد ارزشمند در قبال بازار، بیانیه هدایت، کاربرد بیانیه مأموریت و ارتقاء مدیران آینده میباشد. در یک کلام چشمانداز استراتژیک درپی آن است که بگوید می دانیم به کجا میرویم (آلبرخت ۲۰۰۳، ۷۰).

رینگیس،(۱۹۷۵) به منظور روشن ساختن مفهوم طبقه های مختلف حوزه عاطفی آنها را با اصطلاحات متداولتر علاقه، نگرش، سازگاری ، و مانند اینها مقایسه کرده است .
کیفیت و تاثیر آموزش درحیطه عاطفی به شناخت و نقش مدرسه و معلم و اهمیت این حیطه در آموزش بستگی دارد. با وجود این، نظریههای منسجم و نظاممندی برای آموزش عاطفی وجود ندارد و به همین دلیل در برنامه ریزی های رسمی، برنامه ریزی مشخص برای آموزش عاطفی در زمینهی ارزشها و نگرش ها کمتر دیده میشود و ملعمان در حیطه های دیگر یادگیری فعالترند وراهنمایی میکند. اول آموزش عاطفی اغلب به صورت ضمنی انجام می شود در صورتی که بسیاری از اموری که مربوط به زندگی روزمرهی انسان است مانند توجه به علاقه به حرفهها، ایجاد انگیزه برای اکتساب مهارتهای زندگی و یادگیری اجتماعی به این حیطه مربوط میشود و آموزش ارزشها و نگرشها مربوط به حیطه عاطفی است و اغلب متخصصان تعلیم و تربیت و معلمان اهمیت تاثیر اصلی انگیزش و آمادگی عاطفی در فرایند آموزش دانش آموزان و رشد ذهنی را میشناسند و اغلب معلمان نیز کوشش میکند که شیوه و ابزاری برگزینند که کنجکاوی و توجه را برانگیزند و وضعیت مطلوبی برای یادگیری آماده کند برجسته کردن یک حیطه از حیطه های یادگیری، یعنی حیطهی عاطفی به این معنی نیست که آن را از سایر حیطهها جدا کنیم زیرا آموزش و یادگیری جریانی است که ویژگیهای عاطفی، شناختی و روان حرکتی را در برمیگیرد. تجزیه و تحلیل ارزشیابیهای یادگیرهای عاطفی در کلاس بر این امر تاکید دارد که حتی در مواردی که یادگیری در حیطهی عاطفی ارجح است باید آن را در هر سه زمینه مدنظر قرار داد. در وضعیت آموزش عاطفی، ارتباط متقابل و تعامل وجود دارد شاگردان شخصیتهای متفاوتی دارند .به این سبب، این دانش روانشناسی لازم است محیط خانوادگی و تربیت قبلی مدرسه در این امر دخالت دارند. پس جامعه شناسی و تعلیم و تربیت هم مداخله میکنند به علاوه در زمینهی ارتباط فرد با محیط اجتماعی و تاثیر متقابل آنها، روانشناسی اجتماعی هم دخالت دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آموزش واقعی یک نگرش پیچیده است و به طور کلی حتی اگر به خوبی طراحی شده باشد نیاز به زمانی طولانیتر از زمانیدارد که معلمان وقت صرف آن میکنند. تغییر بعضی از نگرشها و ارزشیابی آنها مشکلتر از تغییرات زمینهی شناختی است که به مهارتهای پیچیدهتری مانند تجزیه وتحلیل ترکیب و ارزشیابی نیاز دارند با توجه به این امر که توصیف نگرشها در زمینهی مفهومی و عملی مشکل است، سنگینی و پیچیده بودن روش کاملا روشن میشود به همین دلیل، بسیاری از معلمان تمایل دارند دلایلی برای مشکل بودن یا غیر عملی بودن تغییر نگرشها ارائه دهند برای مثال، یادگیری عاطفی قابل اندازه گیری مستقیم نیست و معلم واقعا نمیداند دانش آموز در چه وضعیتی قرار دارد و حیطهی نگرشها بسیار درونی است و دانش آموز را باید در تصمیماتش آزاد گذاشت و یادگیری دانش آموزان تعیین میکند. که به این مدل آموزش، الگوی عمومی آموزش میگویند که میتوان در تمام سطوح تحصیلی از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوعهای درسی از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کاربست. و معلمان میتوانند در همه درسهای خود از این الگو برای طراحی فعالیتهای آموزشی استفاده کنند. گذاشت و…اما این دلیلها مجوزی برای بیتوجهی به حیطه های عاطفی نیست .
حوزه روانی _حرکتی^[۸] به زمینه مهارتهای حرکتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد. به عبارت دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه روانی دارای جنبه جسمانی هم باشد. در این حوزه جای دارد. به عنوان نمونه، وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی از دانشآموزان او نمیتواند حروف صدادار را درست تلفظ کند نگرانی او در رابطه با این مشکل دانشآموز به حوزه عاطفی در این است که هدفهای حوزه شناختی صرفا به فعالیتهای شناختی ختم و هدفهای حوزه عاطفی عمدتا به فعالیتهای عاطفی مربوط میشوند، اما هدفهای حوزه روانی_ حرکتی نیز به اندازه هدفهای حوزه شناختی در سطح آموزشگاهها کار برد ندارد(همان منبع )
۲-۴- طبقه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری :
رابرت گانیه (۱۹۸۴،ترجمه نجفی زند،۱۳۷۳) از شکلهای مختلف یادگیری و بازده های گوناگون آن یک طبقه بندی فراهم آورده است. این طبقهبندی را میتوان نوعی طبقهبندی هدفهای آموزشی به حساب آورد؛ زیرا چنان که دیدیم هدف آموزشی یادگیری است. پس از آنجا که هر هدف آموزشی معرف نوعی یادگیری است، لذا میتوانیم طبقهبندی گانیه را برای شناسایی و دستهبندی هدفهایی آموزشی نیز مورد استفاده قرار دهیم. رابرت گانیه ابتدا شکلهای اساسی یادگیری را در چهار دسته زیر قرار داد
یادگیری علامتی : بیشتر با نام شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است یادگیرنده یک پاسخ شرطی را به یک علامت میآموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ آزمایشگاه پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی در حیوان است .
یادگیری محرک _ پاسخ : منظور از این یادگیری دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکهای معین است مانند راننده یک وسیله نقلیه پس از دیدن چراغ قرمز سر چهار راه با فشاردادن پا بر روی پدال ترمز اتومبیلش را متوقف میکند.
زنجیرهسازی : یادگیرنده از طریق زنجیر سازی تعدادی یادگیری محرک_ پاسخ را به هم پیوند میزند و زنجیرهای از رفتارهای پیچیده محرک _ پاسخ به وجود می آورد.
تداعی کلامی : منظور از تداعی کلامی بنا به عقیده گانیه نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های زنجیره یادگیری یاs-r ها واحدهای کلامی هستند مورد ساده تداعی کلامی فعالیت کودک در نامیدن اشیاء است.(سیف ،۱۳۷۶)
۲-۲- محتوای آموزشی
در طی دهه های گذشته به دلیل افزایش رشد جمعیت و تحول فن آوری اطلاعاتی _ ارتباطی و روندهای توسعه اجتماعی و اقتصادی بر تعداد افراد تحت پوشش آموزش پایه و متقاضیان و برخورداری از آموزش متوسطه و عالی افزوده شده است. این امر چالشها و مسائلی را برای نظامآموزشی به وجود آورده است و آنها را ناگزیر به اتخاذ تصمیمها و سیاستهای راهبردی نموده؛ بهگونهای که؛ ماموریت چشمانداز و اهداف کلان و خرد هر نظام آموزشی را به شدت تحت تاثیر خود قرارداده است(گواژی،۱۳۸۷)به نقل از ترجمه گرایینژاد وهمکاران ۱۳۸۵). بسیاری از کشورهای جهان به دلیل حضور در بازار جهانی و رقابت فزاینده در آن، تامین نیروی انسانی کار آمد و ماهر را از وظایف نظامآموزشی تلقی نمودهاند و ماموریت نظام آموزش و پرورش را آموزش مهارتهای زندگی به ویژه مهارتهای حرفهای میدانند تا بدینوسیله نیروی مورد نیاز بازار کار را تامیننمایند سلیمانی ،۱۳۸۷.(به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷).
لذا تغییر محتوا و جهتگیری برنامه درسی از جمله مسایلی است که زمینه ساز اصلاح و تغییر در مبانی برنامه ریزی درسی و چهارچوب برنامه درسی ملی در بسیاری از کشورها شده است.در حال حاضر بسیاری از نظام های آموزشی به دنبال ارائه دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز برای آماده سازی فراگیران در برخورد با مسایل و چالشهای زندگی آینده آنان هستند و با بهره گرفتن از سیاستهای راهبردی گوناگون امکان رشد و گسترش مبانی آموزش مداوم را به عنوان فرایندی که برنامههای درسی تسهیل کننده آن است؛ دنبال مینمایند (اولیوروهیتر ،۱۹۹۴) به نقلازگواژی،۱۳۸۷). آموزش ابتدایی نیز دورهای از تحصیل است که به عنوان اساس دوره های بالاتر آموزشی، سازنده تجربه های قبلی دانشآموزان است. در صورتی که اینتجربه ها، مرتبط با هم و در ارتباط با مسایل شخصی و اجتماعی باشد برانگیزنده، سودمند و موثر خواهد بود و یادگیری مادام العمر را به همراه خواهد داشت. با این وصف امروز بسیاری از دانشآموزان از کلاس علوم به کلاس تاریخ و از آن جا به کلاس ریاضی میروند و به شیوه ای قطعه قطعه مورد آموزش قرار میگیرند به طوری که کمتر شباهتی با زندگی واقعی آنان دارد(احمدی ،۱۳۸۰). در پاسخ به این مشکل شیوه های مختلف انتخاب و سازماندهی محتوا و غنا بخشیدن به تجارب یادگیری دانشآموزان یک نیاز رو به افزایش است که بیشتر به دلیل کاستیها و معایب برنامههایدرسی متداول، یعنی، برنامه های درسی رشته _ محور و موضوعی مطرح شده که موجب توجه هر چه بیشتر صاحب نظران به مقوله برنامه سازماندهی تلفیقی محتوای برنامههای درسی گشته است سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از:(وارس،۱۹۹۷.به نقل ازاحمدی؛۱۳۸۰)به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷ )
از جمله معضلهای نظام آموزشی ایران مساله برنامه ریزی درسی است که عملکرد ضعیف دانشآموزان ایرانی در مقاطع و موضوع های مختلف تحصیلی در مقایسه با کشورهای دیگر موید این مطلب است. در این زمینه میتوان به نتیجه سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم و مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اجرا شده، اشاره نمود. سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از(گواژی،۱۳۸۷.به نقلاز:(محسن پور ،۱۳۸۴ :۸۲-۸۳ ).)
این مساله ناشی از عوامل زیر بوده که تحقیقات صورت گرفته داخلی در ایران آن را تایید نموده اند:
– عدم رعایت اصول و استانداردهای بین المللی در طراحی و مهندسی برنامه درسی (قورچیان،۱۳۷۴:ص۴)
– عدم رعایت تناسب، انسجام و توالی عمودی و افقی بین مفاهیم موجود در یک ماده درسی، در یک مقطع و یا مقاطع تحصیلی از پیش دبستانی تا فرا دانشگاهی در کتاب های درسی ایران.(قورچیان ۱۳۷۴: ص۵)
– عدم دانش نظری و تجارب عملی از سوی برنامهریزان، مدیران، معلمان و سایر مسوولان در امر برنامه ریزی درسی.(ملکی،۱۳۷۳ :۵-۶)
– عدم اطلاع از شیوه های جدید و تحقیقات صورت گرفته در خصوص برنامه درسی به ویژه شیوه های انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی و برخورد سلیقه ای با آن.(ملکی،۱۳۷۳: ۶-۵)
– ساختار موجود برنامه درسی دوره ابتدایی در ایران(سازماندهی محتواوبراساس شیوه دیسیپلینی یا موضوعی) با ساختار جدید رایج برنامه درسی در سایر نظامهای آموزشی(شیوه های غیردیسیپلینی یا الگوهایتلفیقی ) مطابقت ندارد.(احمدی،۱۳۸۰).
۲-۲-۱- انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی:
برنامه درسی عبارت از کلیه تجارب آموختنی است که دانشآموزان تحت راهنمایی مدرسه آنها را کسب مینمایند. گواژی،۱۳۸۷ :به نقلاز(کر،۱۹۹۹) در طراحی برنامه درسی، پس از تعریف هدف، انتخاب محتوا قرار دارد . براساس دیدگاه های تاریخی، فلسفی و نظر متخصصان و صاحب نظران برنامه ریزی درسی در انتخاب محتوا توجه به مراحل رشد، نیازها، علایق و استعدادهای یادگیرنده، توجه به اصول وعوامل موثر بر یادگیری، قابلیت یادگیری؛ پایهای برای آموزش مداوم(آموزشهای بعدی) فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه، همچنین توجه به ساختار دانش؛ اهمیت و اعتبار، سودمندی و انعطاف پذیری محتوا از جمله معیارهای مهم محسوب میشوند. گواژی،۱۳۸۷ به نقلاز: (نعیمی،۱۳۸۵؛فتحیواجارگاه،۱۳۸۱؛ ملکی، ۱۳۷۳؛ موریسون،۱۹۹۳ ؛ ریگانومک اولن، ۱۹۶۹؛فنتون،۱۹۷۸).
پس از انتخاب محتوا، سازماندهی محتوای برنامه درسی مطرح میشود که در جریان آن برنامهریزان درسی تلاش مینمایند تا از این طریق شیوهای را برگزینند که به موثرترین صورت ممکن مواد و موضوعات درسی در سطح افقی و عمودی با یکدیگر ارتباط برقرار کرده تا نیل به اهداف برنامه میسر گردد. متداولترین شیوه سازماندهی محتوای برنامه درسی، شیوه سازماندهی مبتنی بر ساختار دانش(دیسیپلین هایارشته های علمی) است که به مدت طولانی در دنیا؛ الگوی مسلط برنامهدرسی بوده ودر کشور ما نیز مرسوم بوده هست. (احمدی ،۱۳۸۰). انفجار دانش و اطلاعات گسیختگی و پراکندگی بخشهای گوناگون برنامه های درسی موضوع محور و رشتهای، عدم ارتباط آن با واقعیتهای زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان موجب مطرح شدن شیوه های دیگری شده اند که در کل آنها را شیوه های تلفیقی مینمایند(وارس،۱۹۹۷). در سازماندهی تلفیقی محتوای برنامه درسی؛ مفاهیم و موضوعات درسی در قالب(موضوعییامضمونی) با یکدیگر تلفیق میشوند. برایحصول این امر با انتخاب(راهبردهای موضوعی) مناسب و استفاده از آنها، مفاهیم کلیدی این راهبردها در هم میآمیزند(راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزشعمومی؛ ۱۳۸۵). صاحب نظران حوزه برنامهدرسی، رویکردهای مختلفی را در سازماندهی محتوا به صورت تلفیقی ارائه کردهاند که هر کدام از آنها با توجه به ابعاد تلفیق دارای مدلهایی(به عنوان راهبردهای آنرویکرد) هستند که کاربرد آنها را در شرایط و موقعیتهای خاص خود توجیه مینمایند. در نهایت میتوان رویکردهای تلفیقی را به سه دسته تقسیم نمود : میان رشته ای، چند رشته ای، فرا رشته ای.(احمد ی ،۱۳۸۰)
تلفیق از یکی از مهمترین پیچیده ترین مباحث در حوزه برنامه درسی است سازماندهی برنامه درسی به شیوه از دیدگاه سازگرایی، برنامه های آموزشی باید همه سویه(شناختی،عاطفی،رفتاری) باشد در بسیاری از نظام های آموزشی تنها بر سویه شناختی تاکید داشته اند و بر روش دوسویه دیگر را به سوی این نظامها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش تعریف کردهاند سازگرایی گروهی آموختن را کنشی گروهی میداند که انجام دادن بهینه آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است(راگو،نیورزینک، اوتنه اربراین ۲۰۰۳) همین کنش گروهی است که خاستگاه و عاطفه هاست و همین عاطفه ها هستند که زمینهی را برای برقراری ارتباط با دیگران را هم میکنند. امروز باور براین است که عاطفهها به آدمیکمک میکند تا از توانمندیهایش بهتر بهرهمند شود(دسی سامرا ،۲۰۰۰ ) به بیان دیگر توانمندیهای شناختی تنها در کنار توانمندیهای عاطفی میتوانند کارایی تهیه خود را داشته باشند و با رفتارها و کارکردهای بهتر بینجامد(برندک،فصلنامه تعلیم وتربیت ،۹۲).
۲-۲-۲- تلفیق :
واژه تلفیق^[۹] به معنای در هم آمیختن، درهم تنیدن، یکپارچه کردن و وحدت بخشیدن است منظور از تلفیق برنامه های درسی، ارتباط دادها؛ درهم آمیختن برنامهدرسی و به منظور تحقق، هدف و انسجام در تجریات یادگیری دانش آموزاست. شومیکر۱۹۸۹،ترجمه پارسا۱۳۸۲)
۲-۲-۲-۱- واژه هایی که معمولا برای تلفیق مورد استفاده قرار میگیرد:
الف- تلفیق برنامه درسی عبارتند از یک روش سازماندهی کلی مواد یادگیری میباشند و یا مهارتهای زندگی که برای همه شهروندان ضروری هستند و هدف آن این است که بر دانشآموزان کمک کند تا یاد بگیرند چگونه در یک زندگی دموکراتیک مشارکت کنند(بینه ،۱۹۹۷)
ب- برنامه درسی درهمتنیده یک هدیهای بزرگ به معلمین باتجربه است و در واقع مثل گرفتن یک فضای جدید است که یک تدریس را جالب و مهیج میسازد به ما کمک میکند تا افقهای دور را ببینیم همچنین به دانش آموز کمک میکند که روی یادگیری خود کنترل داشته باشد(شومیکر،۱۹۹۱)
ج- تلفیق فرایندی است که در درون دانشآموز اتفاق میافتد و برنامه تلفیقی، برنامهای است که فعالیتهای یادگیری برای کمک به آن فرایند میکند(اودری ودیگران،۱۹۹۶ ،به نقل ازاحمدی،۱۳۸۰)
م- مهرمحمدی ۱۳۷۸ میگوید تلفیق به معنای درهم آمیختن حوزه های محتوایی با موضوعات درسی است که در نظامهای آموزشی سنتی به طور جداگانه و مجزای از یکدیگر در برنامههای درسی گنجانده شدهاند لذا دو دیدگاه در مورد تلفیق وجود دارد:
تلفیق از بیرون یعنی تلفیق محتوا یا فرایندها یا شیوه های برنامهدرسی که توسط برنامهریزان برای دانش آموزان صورت میگیرد .
تلفیق از درون معنی تلفیقی که توسط برنامهریزان تهیه نشده بلکه فرایندی است که در ذهن دانش آموزان حاصل میشود(احمد ی،۱۳۸۰)
۲-۲-۳- تاریخچه تلفیق
سابقه پیدایش و ظهور برنامههای درسی تلفیقی بر سابقه پیدایش ظهور رشته برنامه درسی منطبق است به عبارت دیگر این مبحث دارای تاریخی به درازای تاریخ برنامه ریزی درسی است(مهرمحمدی، ۱۳۸۳ )
شاید اولین جرقه توجه به برنامه ریزی درسی میانرشته ای را بتوان به سال،۱۸۹۵) مربوط دانست که درنشست انجمن ملی هربارت در این سال موضوع ایجاد تمرکز در سازماندهی برنامه درسی با توجه به نظریه دوره های فرهنگی هربارت به بحث گذاشته شد(مهرمحمدی،۱۳۸۳)
نمونه بارز از تجربه های طراحی برنامه درسیتلفیقی در این دوران(قرن بیستم) مربوط به فردریک بوسنر استاد دانشگاه تربیت معلم دانشگاه کلمبیاست در کتابی تحت عنوان برنامهدرسی ابتدایی به شرح دیدگاه خود پرداخت اندیشه کلیدی در آرای بوسنران است که موضوع های درسی و برنامه درسی امری واحدی نیستند، بلکه موضوعات درسی باید تسهیل کننده و یاری دهنده و دانشآموزان در انجام فعالیتهای خاص یا دستیابی به درک و فهم لازم نبست به یک مساله باشند. برنامهدرسی طراحی شده توسط او حول ۹محور تحت عنوان حوزه های فعالیت زندگی، سازماندهی شده بود و از این رو مییابد باید آن را از مصادیق برنامههای درسی موجود فعالیت محور دانست.
۲-۲-۴- اصول تلفیق:
با تامل در ماهیت انسان که یادگیریاش صورت نمیگیرد، مگر از طریق مشارکت فعال در این مورد مهارت های تفکر که مهمترین ابزار یادگیریاند باید مورد توجه باشند و نیز ماهیت جهان که در این زمینه دو دیدگاه تکنولوژیکی و کلینگری مطرح میگردد و ماهیت تربیت که لزوم ایجاد شرایط محیطی مناسب برای پرورش استعدادها را ایجاب میکند، برخی اصول مشترکی استخراج میشود که میتواند به عنوان مبنای تلفیق در برنامه های درسی در نظر گرفته شود(هاشمیان نژاد،۱۳۸۳)
رابطه متقابل پدیده ها در جهان هستی، شیوه های کسب معرفت در انسان، سرعت تحولات جهانی و انفجار دانش وجود استعداد تفکر در انسان، در نتیجه قابلیت پرورش این استعداد از جمله مواردی است که می تواند به عنوان اساس تلفیق در برنامه لحاظ شود. نگرش تکنولوژی به رابطه متقابل همه پدیده ها با هم و با کل هستی اشاره می کند و هستی را بعنوان یک ارگانیزم واحد و به هم پیوسته در نظر میگیرد در این معنا یادگیری نیز مفهوم خاصی مییابد و آن درک رابطههاست تا جایی که میتوان گفت چنانچه در جریان یادگیری، فراگیر نتواند رابطه ها و رابطه هر جزء یا کل و همچنین رابطهای اجزاء با هم را کشف کند. کاربرد واژهای یادگیری در این مورد مصداق خواهد داشت چنانچه موارد فوق در تعلیم و تربیت لحاظ شود ثمرهای آن انسانی خواهد بود، که توانایی لازم برای زندگی موفق در عصر حاضر را خواهد داشت. در ادبیات تعلیم و تربیت فرد تربیت شده به کسی اطلاق میشود که دارای شایستگیهای خاصی میباشد .بررسی این صلاحیتها به عنوان مبنای طراحی برنامهدرسی تلفیقی و جهتدهی به آن نقش هدایت کننده خواهد داشت(هاشمیان نژاد، ۱۳۸۳)
۲-۲-۵- انواع تلفیق
تلفیق به طور کلی معنی درهم آمیختنحوزه های محتوایی یا موضوعهای درسی، که نسبت نقطه های آموزشی به طور جداگانه و مجزا از یکدیگر در برنامه درسی مدارس گنجانده شده اند. هدف اساسی تلفیق میزانی است که تجربه های یادگیری و دانشآموزان تا حدی از تفوق و پراکندگی خارج شود و در ارتباط با یکدیگر قرار گیرد.
مرور به منابع تخصصی و همچنین کوششهای عملی که در تاریخ برنامههای درسی در این زمینه به عمل آمده است حکایت از آن دارد که امر تلفیق و درهم تنیدن برنامههای درسی به مشکلی واحد و یکنواخت انجام نشده، و در واقع روشهایی متنوع و متفاوت که هرکدام از قابلیت‌ها و امتیازهایی برخوردارند که به کارگرفته شده است. دست اندرکاران برنامه ریزی درسی لازم است از اشکال و انواع گوناگون تلفیق برنامه های درسی آگاهی داشته باشد و از آنها متناسب موقعیتهایی که با آنها روبرو میشوند سودجویند. دسته بندی گوناگون از انواع و اشکال تلفیق برنامههای درسی توسط صاحبنظران ارائه شده است که بررسی شرح بعضی از آنها موضوع در این نوشتار است این بررسی همچنین خوانندگان را با مفاهیم و اصطلاحات متنوع که برای توصیف اشکال مختلف تلفیق به کارگرفته شده اند آشنا میسازد(مهرمحمدی ،۱۳۷۸)
شوبرت که از صاحبنظران بنام قلمرو و برنامه درسی است و در بحث مربوط به انواع سازماندهی برنامه درسی به پنج مورد به شرح زیراشاره می کند:
موضوعهای مجزا : در واقع مبین سازماندهی سنتی و رشتهای برنامهدرسی است .
حوزه های گسترده معرف یک ماده درسی است که از طریق پیوندزدن، یا جوش دادن چند حوزه محتوایی به یکدیگر شکل میگیرد، مانند هنرهای زبانی یا مطالعات اجتماعی.
پروژه ها یا سازماندهی پروژهای برنامه درسیمعین: آن نوع سازماندهی است که دانشآموزان را با موضوعی فراگیر به نام پروژه روبرو میکند. که یادگیری حول محور آن، مستلزم برقراری ارتباط میان حوزه های گوناگون محتوایی است. این روش سازماندهی به لحاظ تاریخی عمدتا در دوره ابتدایی کاربرد داشته است. به عنوان مثال پروژه یا موضوع فراگیری میتواند باغ وحش باشد که انجام مطالعه حول این محور میتواند ابعاد ریاضی، زیست شناسی، اجتماعی و اقتصادی داشته باشد و محتوا این حوزه ها را به هم در آمیزد.
هسته اصلی : معرف برنامه درسی است که با بهره گرفتن از مسائل اجتماعی به عنوان محور سازماندهی برنامه امکان پیوند میان حوزه های محتوایی گوناگون را فراهم میسازد. این نوع سازماندهی به لحاظ تاریخی بیشتر در طراحی برنامهدرسی در سطح متوسطه کاربرد دارد. به طور مثال از مسائلی مانند جنگ و صلح و تخریب محیط زیست گرسنگی درجهان ازدیاد جهت و تبعیضهای نژادی به عنوان محور سازماندهی برنامه و یادگیری استفاده میشده است .
تلفیق: معرف عمیقترین سطح تلفیق بوده زمانی تحقق مییابد که دانشآموز یا گروهی از دانشآموزان با مبنا قرار دادن علایق و نیازهای خود به برنامه درسی و تجربه های یادگیری شکل میدهند این نوع از تلفیق در واقع معرف مفهوم پیشرفت گرایانه، یا کودک محوری تلفیق است. جاکوبز از جمله صاحب نظرانی است که به بحث درباره گونه های ممکن در طراحی برنامه درسی تلفیقی پرداخته و در دسته بندی خود ۶ نوع سازماندهی برنامه درسی را به شرح زیر معرفی کرده است.

الگوهای اجتماعی

برسننا و همکاران (۲۰۰۳)

مدل مدیریت پروژه مدیریت دانش

کاسوی و همکاران (۲۰۱۰)

تحلیل متامیل به سازمان

سرمایه فکری

ادوینسون (۱۹۹۷)، اسویبی (۱۹۹۸)

روش‌های ارزیابی عملکرد مدیریت دانش در طبقه‌بندی‌های دستاوردهای پژوهش گسترده است. چنانچه گفته شود، توسعه‌های روش به سبب سوابق، تجربیات پژوهشگران و حوزه‌های مسأله متنوع است (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱). در پژوهشی لین و لین (۲۰۰۵) روش‌های ارزیابی مدیریت دانش را در ۸ گروه زیر طبقه‌بندی نمودند: تجریه و تحلیل کیفی، تجریه و تحلیل کمی، تحلیل شاخص مالی، تحلیل شاخص غیرمالی، تحلیل عملکرد داخلی، تحلیل عملکرد خارجی، تحلیل متمایل به پروژه، و تحلیل متمایل به سازمان. در جدول بالا نیز به برخی دیگر از مدلهای مدیریت دانش اشاره شده است.

۲-۱۱- بررسی پیشینه پژوهش مدلهای استراتژیک مدیریت دانش

به طور کلی مدل‌های بسیاری راجع به مدیریت دانش پیشنهاد شده که دارای فرایندهای متفاوتی هستند. دسته‌بندی مدل‌ها به دو گونه است: یکی از نظر دیدگاهی که زمینه‌ساز مدل هاست و دیگری با توجه به مراحل فرایندی مدل‌های ارائه شده است. در این بخش، دو نوع از گروه‌بندی دیدگاهی و یک نوع از گروه‌بندی بر مبنای فرایندها معرفی می‌شود.
رده‌بندی مدل‌ها
به عنوان مثال (Wallace et al, 2011) با مرور رده‌بندی‌های دانش در مقاله‌ خود، مدل‌های مدیریت دانش را در چهار گروه بشرح زیر ارائه کرده‌اند:
مدل‌های شبکه‌ای^[۳۴]:در این نوع از مدل‌ها، تمرکز بر روی ارتباطات، کسب، تسهیم و انتقال به طریق تبادل اطلاعات افقی است. دانش‌های مهم در شبکه‌ای متشکل از افراد که به وسیله ابزار مختلف به هم می‌پیوندند. نهفته است و
آگاهی از این بینش‌ها و اطلاعاتف خارج از گروه‌ها و تیم‌های رسمی، عامل کلیدی به شمار می‌رود. در این نگرش، ساختن روابط اجتماعی، سرمایه اجتماعی و قائل بودن روابط متقابل به عنوان کار و فعالیت اصلی دانش، مورد توجه قرار گرفته است.
مدل شناختی^[۳۵] :دانش به مثابه دارایی سازمان است که نیاز به دست یابی دقیق، بیان ذخیره ، اندازه‌گیری ، نگهداری و انتشار کنترل شده دارد. ایجاد ارزش از طریق کاربرد متوالی بهترین روش‌های حاصل و نیز پرهیز از خطاهای ناآشکار ریشه‌یابی شده و کتبی و نیز بهره بردن از درس‌های آموخته شده به دست می‌آید . در این نگرش بر روی استفاده دوبار، تکثیر ، استانداردسازی و حذف روش‌های قدیمی که کارآیی خود را از دست داده‌اند، تمرکز می‌شود.
مدل‌های انجمنی / ارتباطی^[۳۶]:در این مدل‌ها در باره ویژگی‌های گروه‌های کاری که باید دارای قابلیت‌هایی چون خود سازماندهی ، فراگیری مستمر و تبادلات غیررسمی باشند، بحث می‌شود. دانش در تفکری ایجاد می‌شود که در یک انجمن گردش می‌کند، جایی که زبان مشترکی وجود داردو اعتماد اجازه بهره‌برداری از مکاشفه‌ها را می دهد، ممکن است آرایه‌های نهفته به صورت خلاقانه برنامه‌‌ریزی شود و نشانه‌های مهم و راه‌حل های کاری متوالی به وسیله بیان داستان‌های کاری منتشر می‌شوند.
مدل‌های فلسفی^[۳۷] :در این مدل‌ها بازارها و فرایندهای داخلی بر پایه گفتگوی دو طرفه در یک زمینه استراتژیک، پرسش در مورد فرضیات و کند و کاو مداوم در باره رفتار رقبا، مورد توجه قرار می‌گیرد. این دیدگاه، شخصی‌سازی را مقدم بر کد کردن می داند و تکنولوژی کمی را مورد استفاده قرار می‌دهد. همچین محرک‌های فرهنگی اصلی برای این کار، حف ارتباط آزاد (تبادل نظر)، تشویق، انعکاس نظرات، کنکاش خلاقانه و اثبات عقیده و نظر است.

با توجه به تجربیات سازمان‌های پیشرفته در زمینه مدیریت دانش، ترکیب مدل‌های شبکه، فلسفی و انجمنی به همراه استفاده از مدل شناختی، ترکیبی مناسب برای مدیریت دانش در سازمان است و محرک‌های اصلی در این راستا، ارتباطات و روابط، اعتماد، همدلی، انجمن، گفتگوی دو جانبه عمیق و تکنولوژی برای دست‌یابی به گفتگو و برقراری ارتباط با ثبات هستند.
گروه‌بندی از منظر نوع دانش ( ضمنی/ آشکار)
چنان‌که ذکر شد، به طور کلی دانش را به دو دسته، آشکار و ضمنی تقسیم کرده‌اند:
دانش آشکار به راحتی مورد تجزیه و تحلیل و طبقه‌بندی قرار می‌گیرد. اما دانش ضمنی، در روحیه، روان و درک انسان‌ها نهفته است، از این رو تجزیه و تحلیل و طبقه‌بندی آن دارای دشواری‌های خاص خود است. با توجه به اهمیت و نقش هر یک از این دو نوع دانش، عده‌ای از این منظر، روش‌های به کارگیری مدیریت دانش در سازمان را به چهار دسته : دینامیک ، انسان محور، سیستم محور و منفعل تقسیم کرده‌اند.
در این دسته‌بندی ، سطح دانش آشکار، بستگی به درجه کد گذاری و نگهداری اطلاعات مورد نیاز یک فرد و سطح دانش ضمنی نیز به سطح تقسیم دانش از طریق نحوه روابط میان افراد بستگی دارد در شکل زیر جایگاه این روش‌ها با توجه به نوع و سطح دانش ضمنی و آشکار، نمایش داده شده است.
پویا
نظام محور
انسان محور
منفعل
کم
زیاد
تمرکز بر سطح آشکاری
کم
زیاد
تمرکز بر سطح ناآشکاری
شکل۲- ۵ ارتباط نوع مدیریت دانش و نوع دانش (Egbu et al, 2005)
روش منفعل: ساز
مان‌هایی که ازاین روش استفاده می‌کنند، تمایل کمی به مدیریت دانش دارند و به صورت روشی نظام‌مند اداره نمی‌شوند. در این سازمان‌ها، تعریف مناسبی از دانش وجود ندارد، از این رو، اثربخشی در سازمان‌های فوق در طول مدت زمان کاهش می‌یابد.
روش نظام محور: سازمان‌هایی که از روش نام برده استفاده می کنند. تأکید بیشتری بر کدگذاری و استفاده دوباره از دانش (آشکار) دارند به این ترتیب، تأثیرپذیری خود را از طریق فناوری اطلاعات افزایش و در مقابل، پیچیدگی‌های دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن را کاهش می‌دهند. بنابر این در این روش، هزینه اندک تبادل اطلاعات و جواب سریع‌تر به مشتری امکان‌پذیرتر است و معمولاً دانش آشکار بهتر تقسیم می‌شودونیز می‌توان از استفاده دوباره اطلاعات کدگذاری شده به سطح مناسب‌تری از دانش دست یافت. همچنین برنامه‌های آموزشی استاندارد و گروهی این روش، توانایی‌های سازمان‌ها را بالا برده، نیاز به داشتن اطلاعات گسترده را در میان اعضای یک سازمان کاهش می‌دهد.
روش انسانی محور:تأکید بر روش انسان‌محور، بر پایه تقسیم دانش‌های ضمنی است. در این روش، اطلاعات از راه شبکه‌های فردی غیررسمی توزیع می‌شود و افراد می‌توانند. روش‌های مناسب‌تری را شناسایی کنند. چرا که روش مزبور در ارتباط میان اعضای یک سازمان بسیار با ارزش است.
روش پویا: سازمان‌هایی که از روش دینامیک استفاده می‌کنند. از هر دو نوع دانش ضمنی و آشکار، بهره می‌گیرند و آنها را به بهترین نحو، مورد توجه و استفاده قرار می‌دهند (Wallace et al, 2011).
نتایج بررسی‌های انجام شده بر روی سازمان‌هایی که روش‌هایی نامبرده را به کار برده‌اند. نشان می‌دهد که روش دینامیک، نسبت به دیگر روش‌ها، کارآمدی بیشتر دارد. زیرا به هر دو نوع از دانش (ضمنی و آشکار) توجه دارد.

این دو بعد را جداسازی نماید. در چنین سیستم‌هایی می‌توان از علوم هوش مصنوعی برای رسیدن به این اهداف بهره جست. در این روش‌ها اساس کار تعریف و ساماندهی داده‌های پایگاه است^[۱۰]. که ازجمله آنها می‌توان به نرمالایز‌کردن و تبدیل آنها به بردار اشاره کرد. و یا شبکه را تحت آموزشقرارداد یعنی از روش‌های مختلفی مجموعه‌های در دسترس را بصورت تصادفی برای آموزش و مجموعه دیگری را برای تست انتخاب نمود .ضمن اینکه در شرایط نویزی شبکه خود را مورد ارزیابی قرار می‌دهد. تا با دیتایی که تا بحال دیده نشده هم عکس العمل مناسبی داشته باشد. از آنجایی که در بیشتر صنایع داده‌ها بصورت رشته‌های ادامه‌دار ومتغیر با زمان به مرکز کنترل ارسال می‌شوند. استراتژیی شناسایی خطا انجام پردازش‌هایی بر روی این رشته‌ها یا بعبارت دیگر روندهاست (سری‌های زمانی). که با انتخاب شبکه مناسب و آموزش آن سعی در تفکیک دو کمیت مطرح شده‌ی امن و ناامن خواهد بود. که در ادامه به آن خواهیم پرداخت .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱-۳-۱ روش سه گوشه‌سازی یا مثلث‌بندی
در سیستم‌های‌‌ هوشمند، برتری اصلی در حل مساله تشخیص و شناسایی، ‌‌می‌توان به سهولت در تعمیم، برهان شفاف و گویای آن اشاره نمود. یکی از این روش‌‌ها‌ که اخیرا در بیشتر موارد تحقیقاتی مورد توجه قرار گرفته است روشCheung می‌باشد. که در غالب یک چهارچوب اصلی و پایه‌ای بعنوان اساس کار برروی روندهایی از فرایند^[۱۱] در سال ۱۹۹۲ایجاد و ارائه گردید. که به روش مثلث‌بندی ضمنی^[۱۲] فرموله شده، برای بررسی روندها مطرح گردید. و اساس کار این روش مبتنی بر اصول هندسی مدل شده می‌باشد.
Triangulation یا سه گوشه‌سازی روشی است؛ که در آن بخش‌هایی از روند توسط شیب ابتدا و انتهای منحنی با یک خطی بر روی قطعه‌ای از روند^[۱۳]، مابین دو نقطه متصل می‌گردد، تعریف می‌شود. الگوهایی در شکل(۱-۳) منطبق بر این روش نشان داده شده است.
شکل(۱-۳): روش سه گوشه‌سازی یا مثلث‌بندی
یکی از مزایای استفاده از این تکنیک کاربردهای فراگیر آن در هر نوع سیگنالی‌ است. به نحوی که می‌توان آنرا بر روی هر سیگنالی پیاده‌سازی نمود. و الگوریتم سه گوشه‌سازی را در اجزا مختلف سیگنال اجرا و طبقه بندی نمود؛ بعبارتی می‌توان در هر نوع از سیگنال با بهره گرفتن از اشکال هدسی بدست آمده؛ به هر واقعه‌ای از فرایند تعمیم داد (شکل (۱-۴)).
شکل(۱-۴): الگوهای تعمیم یافته برای هر نوع روند از روش سه گوشه‌سازی
این روش مشابه با روش‌های‌‌ دیگر کار بر روی روند‌‌‌ها بوده و نقطه اشتراک‌ها با سایر روش‌ها دقیقا در جایی متمایز می‌شود که علامت مشتقات اول و دوم به عنوان عوامل تعیین کننده برای جداسازی و طبقه‌بندی قطعات کاربرد عینی داشته باشند (شکل(۱-۲)).
در روش‌های‌‌ مشابه دیگر که هدف این مقاله حول این موضوع قرار دارد؛ بصورت اجزاء پایه‌ای و اصلی از روند و به عنوان الگوهای اولیه محسوب شده و به شکل‌های زیر نشان داده می‌شوند.
A(0,0), B(+,+), C(+,0), D(+,-), E(-,+), F(-,0), G(-,-)
۱-۳-۲ روش موجک‌‌^[۱۴]
تئوری موجک^[۱۵]، که بر مبنای سیستم تطبیقی غیرخطی بود در سال ۱۹۹۷برای شناسایی روند‌ها از اطلاعات استخراج شده از سنسورها با نام W-ASTRA ارائه گردید. و بعدها به B-Splines پایه‌گذاری و برای کاربردهای روندها پیشنهاد گردید. در این تکنیک از مفهوم آنالیز multiresolution در ورودی شبکه عصبی استفاده شد. و پیش از هر کاری اطلاعات سنسورها بر روی توابع سنجشی^[۱۶] در سطوح مختلف طرح‌ریزی می‌شدند؛ صورت پذیرفت. و ضرایب از سطوح بالاتر برای شناسایی الگوهای اولیه استفاده می‌گردید. و زمانی‌که یک الگو یکتا و منحصربفرد شناسایی می‌شد. آنرا در مجموعه از نمونه‌‌ها،‌ جمع‌ آوری می‌کرد. و در غیر اینصورت ضرایب از سطوح پایین مورد استفاده قرار می‌گرفت. و در نهایت W-ASTRA رویداد یا داده سنسور را با اثر خطایی^[۱۷]، که قطعه‌ای از خود روند بود و از قبل بهمین روش در پایگاه داده‌ای ذخیره شده بود مقایسه می‌شد. و بدین ترتیب الگوریتم شناسایی خطا انجام می‌پذیرفت.
۱-۳-۳ روش جداسازی دو بعدی
در روش جداسازی یک بعدی برای آشکارسازی خطا، با تعیین مرزهایی از هدف، زمانی که داده‌، توزیع غیر محدبی داشت. صراحتا در جداسازی داده‌ی نامعلوم و ناشناخته، با اطمینان خاطر صورت نمی‌پذیرفت. ولی با فرض استفاده از روش جداسازی به شیوه دوبعدی می‌توان برای تعیین محدوده نرمال و خطا، دو فضای متفاوتی تعریف کرد. که براحتی قابل تفکیک باشند مطابق شکل(۱-۵) به نحوه ساخت مرزهای تصمیم‌گیری بین دو بعد از دیتاها، دیتای نرمال و دیتای فالتی با این فرض که دیتای فالتی در دسترس و قابل اندازه‌گیری باشد. انجام پذیرفت.
شکل(۱-۵): مرزهای تصمیم‌گیری بین دو بعد
تابع جداکننده دو بعدی را که خروجی آن با +۱ و -۱ علامت گذاری شده را در نطر بگیرید:
(۱-۱)
اگر جداکننده از هر روش شناخته شده‌ای نتواند روش جداسازی را انجام بدهد. آزمونی را برای پی‌بردن به قانونی که از مجموعه نمونه‌های‌‌ آموزشی محدود، بدست می‌آورد؛ بکار می‌برد. البته در این مورد ریسک‌های‌‌ ذاتی نیز وجود دارند. مثل زمانی که نمونه‌های‌‌ آموزشی ممکن است خیلی نهادینه و مشخص نباشند. واریانس ذاتی، نویز در اندازه‌گیری می‌تواند قانون جداسازی بدست آمده را خیلی بزرگ نماید. همچنین نمونه‌های‌‌ آموزشی کوچکتر، بیشترین قطعیت را برای مساله بوجود می‌آورند [۱۳].
زمانی که یک نمونه آموزشی خوب در دسترس قرار می‌گیرد. تعداد توابعی که برای تخمین دقیق و fit آن انجام می‌شود؛ خیلی زیاد است. بهمین دلیل در اکثر موارد نوع تابع f و تعدادی از پارامترهای w قبلا انتخاب می‌شوند.
برای فهم مطلب مجموعه داده‌های آموزشی را بفرم زیر تعریف می‌کنیم:
X := {x , x ,…, xm}⊆با m=Nو Y:={,}
این داده‌های بهم attach شده‌ را در نظر بگیرید. تابع f باید بردار x را برای تخمین y= اجرا نماید. پارامترهای بهینه w برای تابع f روی مجموعه داده‌های آموزشی بصورت زیر تعریف می‌شوند:
(۱-۲) w= argmin( f,w, X )
( f,w, X ) این عبارت امید خطا‌ی آزمون برای تابع در محاسبه به تابع چگالی احتمال برای همه xها و yها است .
رابطه تخمین خطای صحیح:P(x,y)dxdy در بیشتر مساله‌های‌‌ جدا‌سازی عبارت P(x,y) نامعلوم است که فرض براین است نمونه‌های‌‌ آموزشی توزیع مستقل و غیروابسته‌ای از هم دارند. بنابراین فرمول تابع خطا برروی تابع f بفرم زیر تعریف می‌شود.
(۱-۳)
که عدد ثابت برای انتخاب خاصی از w روی مجموعه خاص آموزشی است. کمیت بین صفر و یک متغیر می‌باشد. بهترین جداسازی‌‌ها‌ زمانی رخ خواهد داد. که در بین داده
های دیده نشده و جدید، بتوان جداسازی را بخوبی انجام داد. البته با این شرط که آموزش از حد معینی فراتر نرود.
در شکل (۱-۶) که یک مثال مفهومی است. در این شکل آموزش بیش از حد^[۱۸] به الگوریتم رخ داده است. اگر چه خوشه‌‌ها‌ بدرستی جداسازی شده‌اند. ولی در عوض هزینه و زمان زیادی
شکل(۱-۶): یک نمونه از آموزش بیش از حد به الگوریتم
برای آموزش و اجرای الگوریتم لازم بوده است. که این مساله با تعمیم شبکه و الگوریتم دچار مشکل خواهد شد. در الگوریتم تفکیک سازی سیگنال‌های غیرنرمال از نرمال هدف اصلی یافتن جداکننده‌ای است که ضمن داشتن تعمیم خوب بتواند موارد دیده نشده و ناشناخته را هم به خوبی جدا نماید[۱۳].
۱-۳-۴ روش ماشین بردار پشتیبان^[۱۹]
ماشین بردار پشتیبان‌ها‌‌‌‌ (SVM)‌ از الگوریتم آموزشی نظارتی استفاده می‌کنند. که برای اولین بار توسط vapink در سال ۱۹۶۳ برای تشخیص الگو استفاده گردید. مجموعه بردارهای آموزشی معین (مثالهای ورودی مثبت و منفی) به ازای هر با برچسب که علامت‌گذاری شده را شامل می‌شد. ماشین بردار پشتیبان‌‌ با تشکیل یک مرز تصمیم‌گیری خطی بین دو بعد، آنها را ازهم متمایز می‌کند. اخیرا از ماشین بردار پشتیبان‌‌ها در بیشتر مقالات و تحقیقات برای توسعه تکنیکها و تئوری‌های مرتبط با رگرسیون و تخمین چگالی استفاده می‌شود. در دسته‌بندی و جداسازی دودویی (تفکیک) از مجموعه بردارهایی که بصورت زیر نشاندار میشوند؛ از قالب زیر استفاده می‌شود:
:={,
در اینجا کاری که باید انجام داد. آموزش یک ماشین بردار پشتیبان‌‌ جداکننده برای یادگیری ارتباط بین داده‌ و نشانه‌های‌‌ مربوطه می‌باشد.
اساسا خود ماشین بردار پشتیبان‌‌ یک جداکننده ‌‌غیرخطی است. که با تکنیک‌های‌‌ خطی که منتج به تابع نگاشت غیرخطی می‌شود؛ تعریف می‌گردد. تفسیر هندسی ماشین بردار پشتیبان‌‌ الگوریتم جستجو برای دو سطح (یا سطوح جداکننده) بصورت بهینه است و این سطوح یا‌‌ ابر صفحه‌ها^[۲۰] بیشترین فاصله از دو بعد را دارند. در ادامه قابلیت تفکیک‌پذیری خطی ماشین بردار پشتیبان‌‌ و قابلیت جداسازی غیر‌خطی مطرح می‌شود [۱۳].

• • قابلیت تفکیک پذیری:

درماشین بردار پشتیبان‌‌ ،‌‌ابر صفحه‌های خطی یاد می‌گیرند چگونه بین دو بعد را تمییز دهند (شکل(۱-۷)).
شکل(۱-۷): قابلیت تفکیک پذیری در SVM
فاصله ‌‌ابر صفحه‌ با نزدیکترین نمونه مثبت (یا منفی) را حد یا حاشیه^[۲۱]‌ ‌ابر‌ صفحه‌ می‌نامند. ماکزیمم حاشیه ‌‌ابر صفحه‌ برابر بافاصله بین مرزهای بعدهاست.
یک ‌‌ابر صفحه‌ خطی بصورت f (x) = [w, x] + b تعریف می‌شود.b بایاس وw بردار نرمال وزن برای ‌‌ابر صفحه است. بدست آوردن f (x) = (x + b) با بیشترین حاشیه (حد) که عبارت است‌از :
f() = [w, x ]+ b ≥ ۱ , for =1
f() = [w, x ]+ b ≤ −۱, for = −۱
معادله فوق را می‌توان بصورت نامعادله زیر نشان داد:
(۱-۴) (.w+ b) -1≥ ۰,
در ماشین بردار پشتیبان‌‌ وظیفه اصلی آموزش دو پارامتر w و b در f (x) = (x + b) و به دنبال آن حل بهینه معادله است. یعنی یافتن w و b کمینه داریم:
(۱-۵)
(.w+ b) -1≥ ۰,i
برای این منطور تابع لاگراژین را بصورت زیر تعریف می‌نماییم:
L(w,b,α)=w-[+b)-1] ≥ ۰,
شرط لازم در نقطه زینی عبارت است‌از:

عنصرمعنایی مهم در گویه پنجم استفاده از روش تدریس فعال در کلاسو نقش آن در کاهشاضطراب در دانشآموز و تسهیل در شرایط یادگیری، ۵/۲۸ درصد از معلمان مورد پژوهش معتقدند که استفاده از روش تدریس فعال در کلاس درس و نقش آن در کاهشاضطراب در دانشآموز شده و تسهیل در شرایط یادگیری میگردد،۹ /۳۷درصد در استفاده از روش تدریس فعال را در حد زیاد، ۴/۱۹درصدنقش آن را در حد متوسط۹/۷ درصد نقش آن را در حد کم ونهایتا ۲/۶ درصد از معلمان مورد پژوهش معتقدند که توجه به استفاده از روش تدریس فعال در کلاسدرس، و نقشآن در کاهشاضطراب در دانشآموز شده و تسهیل در شرایط یادگیری میگردد. یافتهها در مجموع نشان دهنده تاثیر زیاد در بکارگیری روش تدریسفعال در کلاس در که در کاهش اضطراب در دانش آموز و تسهیل در شرایط یادگیری میشود را دارد
عنصرمعنایی مهم در گویه ششم استفاده از روش تدریس فعال و نقشآن در پیشرفت دانشآموزان در بکارگیری از فناوری های جدید، ۶/۲۷درصد از معلمان مورد پژوهش معتقدند که استفاده از روش تدریس فعال درکلاس درس و نقش آن درپیشرفت دانشآموزان در بکارگیری از فناوریهای جدید موثر میباشد و ۵/۳۸ درصد در استفاده ازروش تدریس فعال را در حد زیاد، ۲/۱۸ درصد نقش آن را در حد متوسط ۶/۷ درصد نقش آن را در حد کم و نهایتا ۱/۴ درصد از معلمان مورد پژوهش معتقدند که توجه به استفاده از روش تدریس فعال در کلاس درس، سبب پیشرفت دانشآموزان در بکارگیری از فناوریهای جدید می گردد. یافتهها در مجموع نشان دهنده تاثیر زیاد در بکارگیری روش تدریس فعال در کلاس درس سبب پیشرفت دانشآموزان در بکارگیری از فناوریهای جدید میشود را دارد.
به کارگیری روش تدریس فعال در کلاسو نقش آن در رقابت بین دانشآموزان در یادگیری عنصر معنایی مهم در گفتار هفتم میباشد یافته های پژوهش نشان دهنده آن است که ۱/۲۹ درصد از معلمان به کارگیری روش تدریسفعال در کلاس و نقش آن در رقابت بین دانشآموزان در یادگیری آموزشی دانشآموزان را در حد خیلی زیادی میدانند،۵/ ۴۱ درصد آن را در حد زیاد،۹/ ۱۷درصد آن را در حد متوسط،۶/۵درصد در رقابت بین دانشآموزان در یادگیری در حد کم و نهایتا ۹/۵ درصد آن را در حد خیلیکم ارزیابی نمودهاند. بنابراین یافتهها در مجموع نشان دهنده تاثیر زیاد در بکارگیری روش تدریس فعال در کلاس توسط معلم میتواند باعث ایجاد رقابت در بین دانشآموزان در یاد گیری باشد.

عنصر معنایی مهم در گفتار هشتم که آخرین گفتار این مفهوم میباشد ،این است که استفاده از روش تدریس فعال درکلاس و نقش آن با میزان مهارت معلم در بکارگیری این روش مربوط میباشد، یافته های جدول ۴-۷ نشان دهنده آن است که ۵/۳۱درصدازمعلمان درپاسخ به این سوال گزینه خیلی زیاد را اظهار نموده اند۵ /۳۸ درصد گزینه زیاد،۲/۱۸ درصدمتوسط، ۶/۷ درصد کم و۱/۴ درصد گزینه خیلی کم را درپاسخ به این سوال انتخاب نموده اند.این یافتهها حاکی ازآن است که بکارگیری روش تدریس فعال در کلاس درس با میزان مهارت معلم در بکارگیری این روش مربوط می شود
۴-۱-۲-۴-استفاده از فناوری جهت غنی سازی برنامه ریزی درسی
جدول ۴-۷: درصد و توزیع فراوانی نسبی گویه های استفاده از فناوری جهت غنیسازی برنامه ریزی درسی

^{خیلی کم
کم
متوسط
زیاد
خیلی زیاد}

گویه ها

^{درصد
فراوانی
درصد
فراوانی
درصد
فراوانی
درصد
فراوانی
درصد
فراوانی}

۹/۵

۲۰

۸/۶

۲۳

۲/۱۸

۶۲

۶/۳۷

۱۲۸

۵/۳۱

۱۰۷

استفادهازامکاناتآموزشیسمعیبصری مانند ویدئو پروژکتور در کلاس تا چه اندازه در کیفیتیادگیریدانشآموزموثر باشد

۱/۷

۲۴

۵/۸

۲۹

۹/۱۷

۶۱

۹/۳۵