1. 1. تحقیقات ( راجر بارکر – تامارادمبو – کورت لوین ^[۴۱] ۱۹۴۱) در رابطه با ناکامی و پرخاشگری نشان داد ناکامی می‌تواند منجر به پرخاشگری شود ، آزمایش این روانشاسان ‌به این صورت بود که کودکان خردسال را با نشان دادن اطاقی پر از اسباب بازی‌های جالب و اجازه ندادن بازی با آن ها محکوم کردند . کودکان در پشت حائلی سیمی ایستادند و امیدوار و حتی متوقع بوند که با اسباب بازی‌ها بازی کنند اما به آن ها دسترسی نداشتند . در این آزمایش گروه دیگری از کودکان مستقیماً و بدون اینکه ناکام شوند ، اجازه یافتند با اسباب بازی‌ها بازی کنند . این گروه دوم کودکان با نشاط و سرور با اسباب بازی‌ها به بازی پرداختند در صورتی که گروه ناکام هنگامی که سرانجام به اسباب بازی‌ها دسترسی پیدا کردند . آن ها را به طرف دیوار پرت کرده لگد مال کردند .

1. 1. 1. تحقیقات ( جروم فرانک^[۴۲] ۱۹۴۵) د ر رابطه با تمیز بین ناکامی و محرومیت ^[۴۳]مشخص کرد که : آشوبهای جدی سیاهوستان ( واتس و دتروی ^[۴۴]) ‌به این دلیل بود که ، زندگی سیاهپوستان در آن مناطق در مقایسه با ثروت ومکنت سفید پوستان فلاکت بار بود انقلابها معمولا توسط مردم محروم ظاهر نمی شود ،بلکه انقلاب ها را اکثرا مردمی آغاز می‌کنند که تازه سر بلند کرده و به اطراف می نگرند و متوجه می‌شوند که دیگران وضعی بهتر از آنان دارند و نظام حاکم با آنان با بی عدالتی رفتار می‌کند . ‌بنابرین‏ نتیجه گرفتند که : ( ناکامی اصولا نتیجه محرومیت نیست بلکه زاده محرومیت نسبی است )

   

1. 1. تحقیقات ( میلروبوگلسکی^[۴۵] ۱۹۴۸) در زمینه ناکامی و پرخاشگری نشان داد که : پسرانی که در یک اردوی تابستانی بسر می بردند در یک آزمون طولانی ملال آ‎ور شرکت کردند ، این آزمون چندان طولانی شد که آنان را از برنامه هفتگی تماشای فیلم در بیرون از اردو محروم ساخت . پژوهشی درباره نگرش این پسران به گروهای اقلیت در دوره های پیش و پس از آزمون نشان داد که پس از آزمون در احساسات غیر دوستانه آنان افزایش معنا دارتری پیدا شده است . این پسران بجای ابراز مستقیم خشم خود به گردانندگان آزمونها ، آن را به اقلیت ها جابجا کرده بودند .

1. 1. تحقیقات ( تورنتون و جاکوبس ^[۴۶]۱۹۷۱) ‌در مورد درماندگی آموخته شده و اکنشی به ناکامی نشان داد که ، وقتی گروهی ا زآدمیان در بعضی ا زموقعیتهای آزمایشی قرار می گیرند که نتوانند کنترلی بر ضربه برقی یا صدای شدید داشته باشند ، در صورت فراهم آمدن امکان گریز ، این افراد کمتر به پاسخهای گریز دست می‌زنند تا کسانی که هرگز تجربه احساس درماندگی نداشته باشند و نتیجه اینکه آدمیان ممکن است یاد بگیرند که در برابر موقعیتهای فشار زا احساس درماندگی کنند .

1. 1. تحقیقات ( ببورو^[۴۷] ۱۹۶۹ ) در رابطه با ناکامی در کودکان ، نشان داد که ناکامی ا زعوامل تعیین کننده نوروز کودکان است و بیشتر به صورت رفتارهای ناسازگار از قبیل ، خشمگینی ، پرخاشگری ، آ‎شوبگری ، بی انضباطی ظاهر می شود وبه شکل رفتارهای منفی در خود فرو رفتن ، قهر کردن ، رویا پردازی ، سهل انگاری ، خجالتی بودن و گاهی افسردگی بروز می‌کند و غالب اوقات می توان ناسازگاریهای تحصیلی ، دشمنی ، طغیان علیه اطرافیان ، فرار ولگردی ، دزدی وغیره را از آن جمله دانست .

1. 1. ( لاکان ^[۴۸]۱۹۵۹) درتحقیقات خود در رابطه با ناکامی مشخص کرد که : ناکامی می‌تواند بنیاد تمام اختلال‌های رفتاری باشد، یعنی ناکام ماندن فرد در زندگی باعث بروز اختلالات نوروتیک در او می شود .

1. مطالعات ( روبرت همبلین^[۴۹] و همکارانش ۱۹۶۹) در رابطه با ( استعمال فنون ناکام کننده در کوشش جهت تقلیل پرخاشگری احتراز شود ) نشان داده شد که : در این مطالعه پسران خیلی پرخاشگر را معلمشان با حذف امتیازات آنان تنبیه کرد . به طور احض این پسران می توانستند ، ژتونهای به دست آورند که قابل معاوضه با بسیاری اشیاء دوست داشتنی بود ، اماهر بار که پسری پرخاشگری می کرد . از چند ژتون محروم می شد . در خلال کاربرد این روش و پس از آن فراوانی اعمال پرخاشگرانه در میان این پسران عملا دو برابر شد . این فرض که نتیجه فوق به علت افزایش ناکامی است مستدل شد .

ج) تحقیقات در زمینه آ‎زمون روز نزوایگ :

1. تحقیق ( در یفوس و دیبورا ^[۵۰]۱۹۹۰) در زمینه « نقش استدلال در سوء استفاده جنسی در کودکان ^[۵۱]و روش های کنار آمدن با آن » .

در این تحقیق تعداد نمونه شصت نفر بود وهمه آنان مذکر بودند و در گروهی سنی کودکان قرار داشتند ، این تعداد به سه گروه تقسیم شدند ، یک گروه بیست نفری از این پسران ، طی دوره کوتاه نقش استدلال و روش های کنار آمدن بامشکلات آموزش داده شد و از آنان خواسته شد تا با شخصیت داستانی همانند سازی کنند که مورد سوء استفاده جنسی قرار گرفته بود و دیگران را برای انجام این عمل ترغیب می کرد .

1. 1. گروه بیست نفری دیگری از این پسرا طی دوره طولانی تر ، نقش استدلال و روش های کنار آمدن با مشکلات را آموزش دیدند وبعد از آن خواسته شد با شخصیت داستانی همانند سازی کنند که مورد سوء استفاده جنسی قرار گرفته بود ولی دیگران را به انجام این عمل ترغیب نمی کرد . گروه بیست نفری سوم ( گروه کنترل ) بدون دوره آموزشی و بدون همانند سازی با شخصیت داستان ، پس از اجرای آزمون ناکامی سنج روز نزوایگ ، نتایج آزمون نشان داد که پرخاشگری دو گروه اول و دوم د رمقایسه با گروه سوم بیشتر بود . گروه اول نوعی مقاومت بیرونی را در انجام اعمال خواسته شده از او با پرخاشگری نشان می‌داد و گروه دوم نوعی مقاومت درونی را با عکس العمل پرخاشگرانه د ربرابر آنچه خواسته شده بود نشا ن داد .

1. تحقیقات ( دور شاو – نتا – ماریو ۱۹۹۰^[۵۲]) د رزمینه « درماندگی آموخته شده و نظریه اسناد با واکنش در برابر ناکامی ^[۵۳]: »

-در این تحقیق صد ونود ودو نفر ا زفارغ التحصیلان در چهار گروه : تنبیه و سرزنش درونی

-تنبیه و سرزنش بیرونی – مقاومت درونی و مقاومت بیرونی در معرض موقعیتهای : بدون مشکل ، مشکلات قابل حل ، و مشکل غیر قابل حل و چهار مشکل غیر قابل حل قرار دادند . آزمون روزتروایگ بر روی آنان اجرا گردید . ونتایج آن نشان داد : تنها افرادی که در گروه مقاومت درونی قرار داشتند ، هم به سرعت به آزمون پاسخ دادند وهم در برابر مشکلات بدون احساس شکست بودند . سایر گروه ها دراجرای آزمون سرعت کمتری داشته و در برابر مشکلات احساس شکست داشتند .

1. 1. طرز رفتار والدین در رشد و تربیت اجتماعی کودک بسیار مؤثر است. اگر والدین مدام با هم مشاجره کنند و بحث از طلاق و جدایی بزنند به رشد اجتماعی کودک لطمه وارد می‌کنند و موجب اضطراب و دلهره در کودک می‌شوند و در آینده ممکن است زمینه‌ی انحراف و بزهکاری اجتماعی را در کودک فراهم کنند.

   

1. 1. رشد کودک باید با توانایی‌هایش متناسب باشد که از کودکی به کودک دیگر فرق می‌کند. متأسفانه اغلب والدین به سن شناسنامه‌ای کودک توجه می‌کنند و انتظار دارند توانایی‌هایش را نشان دهد (مثل کودک هم سن و سال خودش) اما به شرایط روحی، عاطفی و اجتماعی مؤثر در توانایی کودک توجه نمی‌کنند.

1. گفتار و کردار والدین نیز نقش مهمی دارد. وقتی والدینی زیاد حرف می‌زنند و کمتر عمل می‌کنند و وعده و وعید می‌دهند و عمل نمی‌کنند کودک نیز مشاهده می‌کند و یاد می‌گیرد و این کودکان در گفتار و عمل خود قاطع و صادق نیستند و به تزلزل روحی و عدم تصمیم‌گیری و انحراف در گفتار و عمل دچار می‌شوند (همان منبع).

۲-۱۲ مبانی نظری مسئولیت پذیری

۲-۱۲-۱ تعاریف مسئولیت

احساس مسئولیت، پشتوانه‌ی بزرگی برای تحقق اهداف و موفقیت برنامه‌ هاست (ابوطالبی، ۱۳۸۹). از طریق مسئولیت پذیری، رابطه‌ انسان با خود، همنوعان و طبیعت متعادل می‌شود (سهیلی، ۱۳۸۷). مسئولیت پذیری گوهر ارزشمندی است که با وجود آن انسان بر همه مخلوقات جهان برتری یافته است. تاکنون از مسئولیت‌پذیری تعاریف فراوانی ارائه شده است که هر کدام جنبه‌ای از آن را مدنظر قرار داده‌اند. در فرهنگ سخن، مسئولیت به معنی کاری را عهده‌دار شدن و عواقب و پیامدهای آن را پذیرفتن، پاسخگو بودن، موظف بودن، تعهد به کسی یا چیزی و در لغت نامه دهخدا به معنی ضمان، تعهد ضمان، مواظبت امری کردن، متعهد کردن، موظف بودن آمده است. کلمز و بین^[۴۳]، مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن و در عرف عام به مفهوم تصمیم‌گیری مناسب و مؤثر دانسته‌اند. منظور آن‌ ها از تصمیم‌گیری مناسب این است که فرد در چارچوب هنجارهای اجتماعی و انتظاراتی که از او می‌رود، دست به انتخابی بزند که سبب ایجاد روابط انسانی مثبت، افزایش ایمنی، موفقیت و آسایش خاطر وی شود. مسئولیت ارثی نیست و از راه تجربه کسب می‌شود (کلمز و بین، ترجمه علی‌پور، ۱۳۸۷).

اصل مسئولیت عبارت است از: « افزایش مقاومت فرد در برابر شرایط، تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام‌های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می‌شود » (باقری، ۱۳۸۶). واژه مسئولیت‌پذیری به معنی توانایی پاسخ دادن و به مفهوم تصمیم‌گیری‌های مناسب و مؤثر است. بسیاری از والدین تلاش می‌کنند تا با مسئولیت‌پذیر کردن کودکان این توانایی را در آن‌ ها به وجود بیاورند که در زندگی، تصمیم‌گیری‌ مناسب و مؤثری داشته باشند (فدایی، ۱۳۹۱).

مسئولیت پذیری یعنی قابلیت پذیرش، ‌پاسخ‌گویی‌ و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می‌شود و شخص حق دارد که آن را بپذیرد و یا رد کند. مسئولیت‌پذیری در روند صحیح رشد انسان‌ها پدید می‌آید. مسئولیت با وظیفه تفاوت دارد. وظیفه کاری است که یک نفر به دیگری محول می‌کند و باید حتماً انجام بگیرد. وقتی از کسی می‌خواهید مسئولیتی را بپذیرد، باید برای او مشخص شود که موضوع درخواست چیست و در برابر به عهده گرفتن آن، چه چیزی، به دست می‌آورد، البته اجباری برای پذیرش این درخواست وجود ندارد. در واقع، مسئولیت انتخابی آگاهانه است؛ درست مثل قراردادی نانوشته که تمام اجزای آن برای طرفین، مشخص است. پیشنهاد مسئولیت نباید با احساس گناه یا احساس بدهکاری و یا اعمال زور و مبارزه برای کسب قدرت همراه باشد، بلکه باید بدون فشار مالی یا عاطفی مطرح شود (ایزدی، ۱۳۸۶).

مسئولیت‌پذیری، توانایی محاسبه دقیق محدودیت ‌ها و عواقب موقعیت‌ های خاص، امتیازات، آزادی ‌‌ها، تحلیل علل و عوامل مؤثر در موقعیت ‌ها و سازگاری متناسب رفتارهای شخصی است. احساس مسئولیت نوعی احساس عملی در به کارگیری توانایی ‌ها و کوشش برای تطابق و سازگاری مردم است و عدم تطابق با آن نوعی قانون ‌شکنی و نپذیرفتن مسئولیت ‌ها و وظایف است (گالن^[۴۴]، ۱۹۸۸، به نقل از اسلامی، ۱۳۹۱). مسئولیت به معنی توانایی پاسخ دادن، موظف بودن و یا متعهد بودن به انجام امری می‌باشد (کلمز، ترجمه علی پور ، ۱۳۸۷).

صاحب‌نظران و متخصصان مختلف نیز برداشت ‌ها و تبیین‌های خاصی را ‌در مورد معنا و مفهوم مسئولیت‌پذیری ارائه کرده‌اند. از دیدگاه فروم^[۴۵](۲۰۰۴)، مسئولیت پذیری صرفاً وظیفه یا تکلیفی نیست که باید توسط یک فرد انجام گیرد، بلکه بر عکس، بیانگر نوعی احساس و حالت است که توسط خود فرد برانگیخته شده و حامل و در بردارنده‌ی پاسخ و واکنش فرد نسبت به نیازهای دیگران به صورت آشکار و پنهان است.

مسئولیت‌پذیری به معنی متعلق بودن انتخاب ها و داشتن شخصیت پاسخگو برای خود و عمل مسئولانه در ارتباط با سایرین است (بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳). ایزدی فرد و کاویار (۱۳۸۹) مطرح می‌کنند که مسئولیت‌پذیری در واقع همان ‌پاسخ‌گویی‌ است؛ زیرا ‌پاسخ‌گویی‌؛ نوعی فرمانبرداری و اجابت درخواست دیگران در برابر وظایفی است که بر عهده دارند و برای شخص تعهد ایجاد می‌کند. از منظر آنان، عنصر اصلی مسئولیت‌پذیری، ‌پاسخ‌گویی‌ است؛ یعنی اصالت دادن به حقوق دیگران، ‌به این معنا که: شما حق دارید و من تکلیف دارم. به طور کلی می‌توان گفت که مسئولیت‌پذیری انسان، برآمده از خودآگاهی و اختیار اوست؛ نوعی رفتار اخلاقی است که با الزام همراه بوده و تعهد آور است.

از سوی دیگر، باید ‌به این نکته تأکید کرد که مسئولیت‌پذیری در ابعاد فردی و اجتماعی به مثابه ابزار اصلی حفظ انسجام و همبستگی اجتماعی در عین احترام به تفاوت‌های موجود است، یعنی اینکه مسئولیت‌پذیری در بعد شخصی، زمینه‌ساز مسئولیت‌پذیری اجتماعی است و مسئولیت‌پذیری اجتماعی نیز پیامد های اجتماعی و فرهنگی زیادی دارد که یکی از مهمترین آن ها، دیگرخواهی در روابط اجتماعی است (سروش، ۱۳۹۱).

سارتر معتقد است که که به راستی وجود مقدم بر ماهیت است، پس بشر مسئول وجود خویش است. مسئولیت حرکت اتومبیل با راننده است، اما بشر که هر چه هست در خود اوست، مسئولیت تمام، جز به عهده ی خود او نمی تواند بود (سارتر^[۴۶]، ترجمه رحیمی، ۱۳۸۹). گینات معتقد است که احساس مسئولیت در درون فرد ریشه دارد و ارزش هایی که آن فرد در خانه و اجتماع کسب می کند، آن را رشد و جهت می‌دهد. به عنوان مثال: احساس مسئولیتی که بر مبنای ارزش های مثبت، استوار نباشد، می‌تواند ضد اجتماعی و ویرانگر باشد (گینات^[۴۷]، ترجمه سرتیپی، ۱۳۸۸).

– حبیبی باغی در تحقیقی به منظور بررسی رابطه بین سبک مدیریت مشارکتی و خلاقیت از دیدگاه کارکنان سازمان فرهنگی-هنری شهرداری تهران صورت داد که یافته های تحقیق نشان داد که:

۱- بین میزان مشارکت مدیران از دیدگاه کارکنان و خلاقیت آنان رابطه مثبت دارد.

۲- ارتباط غیررسمی، تبادل اطلاعات بین مدیر و کارکنان، اعتماد مدیر به کارکنان و دادن پاداش مناسب به آنان، با خلاقیت کارکنان رابطه مثبت دارد.

۳- بین آموزش کارکنان و خلاقیت آنان رابطه معنی داری مشاهده نشد.

۴- افزایش سن، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی، سابقه خدمت در سازمان، تاثیر چندانی بر میزان خلاقیت کارکنان ندارد.

۵- بین مردان و زنان نیز تفاوت معنی داری از نظر میزان خلاقیت مشاهده نشد. ( حبیبی باغی،۱۳۸۱ )

– یزدی مهاجر پژوهشی تحت عنوان ‹‹ بررسی رابطه بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت کارکنان بانک ملی استان خراسان شمالی›› را صورت داد که نتایج حاصل از یافته های تحقیق نشان می‌دهد که:

۱- بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت یک رابطه مستقیم و مثبت وجود دارد؛ یعنی هر چه نمره فرهنگ سازمانی

بالاتر باشد میزان خلاقیت کارکنان بیشتر است. اما این رابطه در سطح معنا داری نیست و هر یک از شاخص‌های فرهنگ سازمانی نیز به تنهایی رابطه معنا داری با خلاقیت را نشان ندادند.

۲- یافته های جانبی به دست آمده نشان می‌دهند که در فرهنگ سازمانی مأموریتی میزان خلاقیت کارکنان بیشتر است.

۳- فرهنگ سازمانی انطباق پذیری نسبت به دیگر شاخص ها از نمره میانگین بالاتری برخوردار است.

۴- با اطمینان می توان گفت فرهنگ سازمانی انطباق پذیری بر کارکنان شعب بانک ملی استان خراسان حاکم است. (یزدی مهاجر، ۱۳۸۵)

– سیادت، یارمحمدزاده، پرتوی در تحقیقی که هدف آن تعیین رابطه بین ماهیت شغل و میزان خلاقیت از نظر سرپرستان کارخانه ذوب آهن اصفهان بود نتایج پژوهش نشان داد که:

۱- بین ارزش کار و خلاقیت رابطه مثبت وجود دارد و هرچقدر ارزش کار در بین مدیران بالاتر باشد انگیزه آنان برای خلاقیت بیشتر خواهد بود.

۲- بین خود استقلالی و خلاقیت رابطه مثبت وجود دارد و هر چقدر سرپرستان در انجام وظایف از آزادی عمل برخوردار بودند خلاقیت شان نمود بیشتری پیدا می کرد.

۳- بین بازخورد و خلاقیت در بین سرپرستان رابطه مثبت وجود دارد و هرچقدر سرپرستان از نحوه فعالیت خود بازخورد دریافت می‌کردند با انگیزه تر و جهت دارتر تلاش می‌کردند.

۴- بین فرصت های شغلی و خلاقیت سرپرستان رابطه مثبت وجود دارد و فرصت های شغلی متناسب با توان و تخصص افراد خلاقیت آنان را افزایش می‌دهد.

۵- بین امکانات شغلی و خلاقیت در بین گروه کاری رابطه مثبت وجود دارد و هرچقدر امکانات شغلی مطلوب تر باشد خلاقیت نیز بیشتر است.

۶- بین چالش شغلی و خلاقیت رابطه مثبت وجود دارد و چالش زیاد به دنبال خود حرکت به سمت خلاقیت را نیز داشته است.

۷- سه عامل خوداستقلالی، ارزش کار و بازخورد بالاترین تأثیر را در به وجودآوردن خلاقیت در بین سرپرستان

شرکت ذوب آهن داشته اند. ( سیادت، یارمحمدزاده، پرتوی، ۱۳۸۵)

– جلیلی در پژوهشی که هدف اصلی آن بررسی رابطه رضایت شغلی و میزان خلاقیت مدیران در محیط کار بود، یافته های پژوهش نشان دادکه :

۱- میزان رضایت شغلی مدیران آموزشی در محیط کار بر میزان خلاقیت آنان تأثیر مثبت دارد بدین ترتیب که اغلب مدیرانی که نمره رضایت شغلی بالا کسب کرده‌اند از میزان خلاقیت بیشتری برخوردارند.

۲- بین سن، جنسیت، تحصیلات و سابقه با رضایت شغلی مدیران آموزشی هیچ گونه رابطه ای وجود ندارد.

۳- بین سن و سابقه خدماتی با خلاقیت یک رابطه منفی وجود دارد یعنی مدیرانی که دارای مدرک تحصیلی در رشته علوم انسانی را دارند از خلاقیت بیشتری برخوردارند.

۴- مدیران مدارس غیرانتفاعی خلاقیت بیشتری از خود در محیط کار نشان می‌دهند و این امر نشان دهنده ی این است که عوامل سن، سابقه خدمتی، رشته تحصیلی و نوع مدرسه در افزایش خلاقیت مدیران تأثیر دارند. ( جلیلی، ۱۳۸۰)

– خوئینی در تحقیق خود برای پاسخ گویی ‌به این مسئله که آیا بین تفکر و خلاقیت دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان های انگلیسی شهر تهران رابطه ای وجود دارد ه این نتایج دست یافت که :

۱- بین سبک تفکر قانون گذارانه با خلاقیت رابطه مثبت وجود دارد.

۲- رابطه بین سبک تفکر اجرایی فردسالار و سلسله مراتبی با خلاقیت معنی دار نیست. ( خوئینی، ۱۳۸۳)

– هدف اصلی پژوهش حاتم، کشتکاران و مرحمتی تعیین نوع ساختار سازمانی از دیدگاه مدیران ارشد و میانی بیمارستان های آموزشی شیراز و بررسی مقایسه ای میزان خلاقیت سازمانی در هر کدام از این دو ساختار است.

۱- بین ساختار سازمانی و خلاقیت سازمانی رابطه منفی معناداری وجود دارد.

۲- بین ساختار سازمانی و ابعاد شش گانه خلاقیت سازمانی رابطه منفی معناداری وجود دارد ‌به این معنی که با افزایش نمره ساختار سازمانی، میزان خلاقیت سازمانی و شش بعد خلاقیت کاهش می‌یابد.

۳- بین بعد تمرکز و پیچیدگی (ابعاد ساختار سازمانی) با خلاقیت سازمانی و ابعاد آن رابطه منفی معنادار وجود دارد.

۴- بین رسمیت (یکی از ابعاد ساختار سازمانی) با خلاقیت سازمانی و ۴ بعد پذیرش تغییر، قبول ابهام، تشویق نظریه های جدید و کنترل بیرونی کم (عناصر خلاقیت) رابطه معنادار وجود دارد؛ که این روابط نیز نشان دهنده آن است که ابعاد ساختار سازمانی با ابعاد خلاقیت سازمانی رابطه معکوس دارند.

۵- سطح خلاقیت در بیمارستانهایی که ساختار ارگانیک دارند بیشتر از بیمارستانهایی است که ساختار مکانیک دارند. ( حاتم، کشتکاران، مرحمتی، ۱۳۸۴ )

– تسبیح سازان در بحث همبستگی هوش و خلاقیت با استناد به تحقیقات صورت گرفته به موضوعات زیر اشاره داشته است:

۱- داشتن هوش زیاد تضمینی برای ایجاد خلاقیت در فرد نیست ولی درعین حال هوش کمتر از حد متوسط به منزله عاملی بازدارنده در تولید خلاقیت عمل می‌کند. ‌بنابرین‏ هوش کمی بیش از میانگین برای خلاقیت شرط لازم و ضروری است.

۲- هورن (۱۹۷۶) درباره گروه آزمودنی خود گزارش کرده که بعد از بهره هوشی معادل۱۲۰ دیگر هیچ رابطه معناداری بین بهره هوشی و میزان خلاقیت افراد وجود ندارد؛ به عبارت دیگر افرادی که هم هوش سرشار و هم میزان خلاقیت بالایی دارند استثناء هستند، که قاعده این تحقیق آن ها بین بهره هوشی دانشمندانی که از لحاظ تعداد و کیفیت خلاقیت بالایی داشتند با بهره هوشی دانشمندانی که میزان خلاقیت شان کمتر بوده است تفاوت معناداری پیدا نکرده اند.

تسبیح سازان دردو بحث خلاقیت در سنین نوجوانی و جوانی و سیر تحول خلاقیت در سنین بزرگسالی و دوران جوانی نیز به موارد زیر اشاره می‌کند:

۲-۲-۱٫ تعریف کتابخانه ملی

همان طور که اشاره شد اکثر کتابخانه‌های ملی در نتیجه تلاش ملت‌ها برای استقلال و حفظ هویت ملی شکل‌گرفته‌اند ‌بنابرین‏ دور انتظار نیست که تنوع اهداف و وظایف آن‌ ها به گستردگی تنوع علائق ملت‌های ایجاد کننده آن ها باشد. از این رو ارائه تعریف واحدی از کتابخانه ملی اندکی دشوار است. مرادی در مقاله‌ای با عنوان «کتابخانه ملی چیست و چه می‌کند؟» تعریف یونسکو از کتابخانه‌های ملی در ۱۹۷۰ را این‌گونه نقل می‌کند:

کتابخانه‌های ملی فارغ از اینکه به چه نامی خوانده شوند مسئول فراهم آوری، حفظ و نگهداری نسخه هایی از انتشاراتی هستند که در کشور متبوع آن‌ ها منتشر می‌شوند و در حکم یک کتابخانه «واسپاری» عمل می‌کنند، خواه به استناد قانون و خواه به هر دلیل دیگر. کتابخانه‌های ملی عمدتاًً چند وظیفه را بر عهده دارند: تولید ‌کتاب‌شناسی ملی؛ تهیه و روزآمد کردن مجموعه‌ای بزرگ و چشمگیر از متون خارجی، از جمله کتاب‌هایی که درباره کشور متبوع آن‌ ها منتشر شد، انجام وظیفه به عنوان مرکز اطلاعات کتاب‌شناختی ملی، تهیه فهرستگان ملی و انتشار ‌کتاب‌شناسی ملی گذشته‌نگر. اگر کتابخانه ای ملی خوانده شود، لیکن آنچه می‌کند با وظایفی که برشمرده شد مطابقت نداشته باشد، در زمره کتابخانه‌های ملی قرار نمی‌گیرد (مرادی، ۱۳۸۷: ۲۶).

تعریف بالا بیشتر بر فعالیت‌های رایج کتابخانه‌های ملی تأکید دارد. تعریف ارائه شده در کنفرانس بین‌المللی مدیران کتابخانه‌های ملی در بانکوک (۱۹۹۹) با اشاره به اهداف و وظایف اصلی، تعریف روزآمدتری از کتابخانه ملی به نظر می‌رسد:

سازمانی که بخش اصلی بودجه آن (به صورت مستقیم یا غیر مستقیم) توسط دولت تأمین می‌شود و مسئول جمع‌ آوری، ثبت کتاب‌شناختی، حفاظت و دسترس‌پذیر ساختن میراث مستند شامل منابع منتشر شده در کشور و راجع به کشور (در هر شکلی) است. کتابخانه ملی ممکن است از طریق فعالیت‌هایی نظیر مدیریت مجموعه های ملی مهم، تأمین زیرساخت، هماهنگ کردن فعالیت‌های کتابخانه‌ای و سیستم اطلاعاتی کشور، برقراری روابط بین‌المللی و نقش رهبری، مسئول تسهیل عملکرد مؤثر و کارآمد سایر کتابخانه‌های کشور باشد. معمولاً این مسئولیت‌ها صریحاً در قانون ذکر می‌شوند (لر^[۴]،۲۰۰۳، ص. ۴۴۵).

از تعاریف چنین برمی آید که وجه اشتراک کتابخانه‌های ملی گردآوری، سازماندهی، حفاظت و نگهداری انتشارات کشور توافق دارند. برخی متخصصان پیش‌بینی می‌کنند در سال‌های آینده کتابخانه‌های ملی کمتر به گردآوری مجموعه و بیشتر به خدمات به سایر کتابخانه‌ها و هماهنگی آن‌ ها بپردازند در چنین وضعیتی، اگرچه کتابخانه‌های ملی، دیگر صاحب بزرگترین مجموعه منابع در کشور نیستند، اما تأثیر عمیقی روی تحول و توسعه کتابخانه‌ها و خدمات کتابداری و اطلاع‌رسانی خواهند داشت (لاین،۱۳۸۵، ص: ۱۵۳۱).

۲-۲-۲ وظایف و کارکردها

پیتر لُر کتابخانه‌های ملی را از نظر رویکردهای کلی و برنامه‌هایشان به سه دسته تقسیم می‌کند. هرچند نمی‌توان با اطمینان کتابخانه‌های ملی را به طور کامل در یکی از این سه دسته جای داد، اما این دسته‌بندی تا حد قابل قبولی اهداف کلی کتابخانه‌های ملی را با توجه به شرایط به تصویر می‌کشد:

1. 1. توجه به میراث ملی^[۵]: کتابخانه‌های ملی قدیمی و کلاسیک در این دسته قرار می‌گیرند. جستجو، جمع‌ آوری، مدیریت و حفاظت مجموعه های قدیمی غنی کم‌یاب و با ارزش و ارائه خدمات به پژوهشگران در این زمینه از اولویت‌های این کتابخانه‌های ملی است.

1. 1. توجه به زیرساخت^[۶]: این گروه کتابخانه‌هایی هستند که در قرن ۱۹ و ۲۰، در نتیجه جنبش‌های تجدد و ملی‌گرا به وجود آمدند. نقطه اصلی توجه این کتابخانه‌ها، توسعه زیرساخت ملی (نظیر ‌کتاب‌شناسی ملی، فهرست مشترک و امانت بین کتابخانه‌ای ملی) برای حمایت از فعالیت سایر کتابخانه‌ها و مراکز اطلاعاتی است.

1. ارائه خدمات جامع ملی^[۷]: لُر معتقد است این نوع کتابخانه‌ها در کشورهای درحال توسعه توسعه وجود دارند. معمولا کتابخانه ملی در این کشورها خدمات کتابخانه‌ای ملی^[۸] خوانده می‌شود. این کتابخانه‌ها از طریق شبکه‌ای از کتابخانه‌های عمومی، مدرسه‌ای و… خدمات ارائه می‌دهند (لُر،۲۰۰۳، ص. ۴۴۶).

لُر می‌گوید کتابخانه‌های قدیمی به حفظ میراث و مجموعه های قدیمی توجه بیشتری نشان می‌دهند. اما نمی توان گفت تنها قدمت کتابخانه ملی ‌به این سیاست می‌ انجامد، زیرا کتابخانه‌های ملی تازه تأسیس نیز در کشور دارای تاریخ کهن (مثل ایران) توجه زیادی به چنین منابعی (نظیر نسخ خطی) نشان می‌دهند. ارائه خدمات جامع ملی نیز در همه کشورهای درحال توسعه صورت نمی گیرد. احتمالاً منظور وی کشورهای کوچک تازه استقلال یافته است، زیرا بسیار کشورهایی که در حال توسعه محسوب می‌شوند، نظیر کشور ما، دارای شبکه های مجزای کتابخانه‌های عمومی و دانشگاهی و تخصصی نیز هستند.

تعاریف مختصصان از اهداف و وظایف کتابخانه‌های ملی در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می‌دهد اکثر کتابخانه‌ها توجه به زیرساخت خدمات کتابخانه ای و حفظ میراث را جزء اولویت‌های خود به حساب می‌آورند.

صرف نظر از این که کتابخانه‌های ملی کدام یک از سه رویکرد مورد نظر لُر را پیش گیرند، به عنوان ایفاکننده نقش رهبری در خدمات کتابداری و اطلاع‌رسانی در کشور، وظایفی کلی را بر عهده دارند. از نظر موریس لاین^[۹]، این وظایف در چهار عرصه کلی زیر جای می‌گیرند:

1. 1. تولید ملی: از نظر لاین گردآوری آثار مکتوب نویسندگان کشور یا آثاری که ‌در مورد کشور انتشار یافته، گردآوری نسخ خطی با ارزش، تهیه و انتشار ‌کتاب‌شناسی ملی در این دسته قرار می‌گیرد.

1. 1. خدمات ملی: خدماتی چون تهیه برگه‌های فهرست‌نویسی (و امروزه ایجاد و نگهداری پایگاه کتاب‌شناختی ملی) برای کتابخانه‌ها؛ خدمت تأمین مدرک برای کتابخانه‌ها؛ مدیریت مبادله بین‌المللی انتشارات؛ فهرست‌نویسی پیش از انتشار و تهیه گسترش‌های رده‌بندی و سایر ابزارهای سازماندهی اطلاعات؛ خدمات به افراد (نظیر امانت یا تهیه کپی).

1. 1. برنامه‌ریزی، هماهنگی و نظارت ملی: در مواردی مانند تهیه خط مشی ملی مجموعه‌سازی؛ نظام امانت بین کتابخانه‌ای؛ تهیه پایگاه خدمات کتاب‌شناختی ملی؛ آموزش کتابداری و پژوهش‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی. حضور کتابخانه ملی به عنوان نماینده ملی در مجامع بین‌المللی را در همین دسته قرار دارد.

مربیان کودکستان و کلاس های پایین دبستان به طور استثنایی خلاق هستند.آزمایش های استعداد نشان می‌دهد که ۵۸ درصد این مربیان در زمینه قدرت تصور خلاق در مقایسه با سایر حرفه ها به نحوی غیر عادی برترند.

۲) بازی های فکری ،حل معما و جدول

بعضی بازی ها به پرورش قدرت تصور کمک نموده و بعضی ‌به این استعداد کمک نمی کنند . خلاقیت به مقدار زیادی بستگی به نحوه ی بازی دارد . توماس ادیسون بر طبق گفته فرزندش چارلز ، به حل معما به عنوان تمرین در خلاقیت اعتقاد زیادی داشت .برای آن ها لازم است مغز خود را مجبور به کار خلاق کنیم و این خود ، خلاقیت ما را به نحو بارزی پرورش می‌دهد.

۳)سرگرمی ها و هنرهای زیبا

کارهای دستی برای ما از نظر خلاقیت دارای اثر زیادی می‌باشد ، در صورتی که خودمان هم طرح را به وجود آوریم و هم آن را اجرا کنیم.( سبد سازی ،تکه دوزی ،منبت کاری ،فلزکاری ، مدل سازی و …) به همان ترتیب تبدیل وسایل خراب و بی مصرف به اشیای مفید یا تزئینی برای خلاقیت بسیار مؤثر است .

اما نتیجه ی خلاقی که از یک هنر به دست می آوریم بستگی به چگونگی اجرای آن دارد.

۴) خلاقیت با مطالعه پیشرفت می‌کند .

چنان که فرانسیس بیکن فیلسوف و نویسنده انگلیسی قرن شانزدهم اظهار داشته است ، مطالعه انسان را کامل می‌کند ، مطالعه قدرت تصور را تغذیه می‌کند .

پربارترین نوع خواندن عبارت از خواندن بیوگرافی است . زندگی هر کس که ارزش انتشار داشته باشد ممکن نیست حاوی رکورد الهام بخشی از ایده های ابداعی نباشد .

یادداشت برداری در حین مطالعه ، تمرین خلاقیت بسیار بهتری به وجود می آورد.از محاسن این کار آن است که در ما انرژی بیشتری القا می‌کند .

۵) نویسندگی به عنوان یک تمرین خلاقیت .

با نویسندگی می توان به نحو بارزی قدرت تصور را پرورش داد. بعضی متخصصان خلاقیت تأکید دارند که (( تمرین نویسندگی جز جدانشدنی هر کوشش واقعی برای بهره وری مغزی است )).(اسبورن،۱۳۷۵)

اصول تورنس^[۷۴]

تورنس (۱۹۶۲) ، بیست اصل برای توسعه تفکر اخلاق از طریق تجربه های مدرسه ارائه می‌دهد:(حسینی،۱۳۷۸)

۱- تفکر خلاق را با ارزش بدانید.

۲- بچه ها را به محرک های محیطی حساس تر سازید.

۳- دست کاری اشیا و عقاید را تشویق کنید.

۴- چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد دهید.

۵- تحمل عقاید تازه را توسعه دهید .

۶- از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید .

۷- در کلاس جوی خلاق ایجاد کنید.

۸- به کودکان یاد بدهید تفکر خلاق خویش را ارزشمند بداند.

۹- مهارت هایی را به منظور اجتناب از بدآموزی همسالان آموزش دهید.

۱۰- اطلاعات لازم راجع به فرایند خلاق را ارائه دهید.

۱۱ – احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنید.

۱۲- یادگیری خود را تشویق و ارزیابی کنید.

۱۳- خار در پا ایجاد کنید . ( توجه دانش آموزان را به یافته های بحث برانگیز جلب کنید).

۱۴- برای تفکر خلاق ضرورت هایی ایجاد نمایید.

۱۵- موقعیت هایی برای فعالیت و فرصت هایی برای آرامش ایجاد کنید.

۱۶- برای رسیدن به عقاید ،منابع قابل دسترسی فراهم کنید .

۱۷- عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنید .

۱۸- انتقاد سازنده را توسعه دهید ، نه فقط انتقاد کردن را .

۱۹- کسب شناخت در رشته‌های مختلف را تقویت کنید .

۲۰- معلمانی با روح حادثه جویی باشید.

راه کارهایی برای تسهیل خلاقیت و نوآوری:(وایلز،۱۳۷۷)

شاید یکی از مهمترین عوامل تسهیل و تقویت مدیریت ،توان خلاقیت و نوآوری در سازمان ، ساختار مناسب و تشکیلات متناسب با اهداف مورد نظر می‌باشد. یکی از عوامل توسعه وتقویت قدرت خلاقیت و نوآوری در سازمان هدایت ، پشتیبانی و تشویق کسانی است که از خود ، نظر و اندیشه‌های خلاق بروز می‌دهند.

هر گاه مدیران عالی سطوح و سیاست گذران سازمان ، خود به خلاقیت و نوآوری به عنوان فعالیت های ضروری و حیاتی باور و اعتقاد نداشته باشند، هیچ فعالیتی در این زمینه دوام و بقا نخواهد یافت.

ایجاد هسته‌های پژوهشی و نوآوری در سازمان نیز می‌تواند کار نوآوری را تسهیل و تسریع کند.

یکی از اندیشمندان مدیریت در زمینه عوامل مؤثر بر خلاقیت و نوآوری به چهار دسته از عوامل اشاره دارد که عبارتند از :

الف) به کارگیری و جذب نیروهای خلاق و نوآوری در سازمان

ب) امکانات مناسب تحقیقاتی و مالی برای کوشش های نوآوران

ج) آزادی عمل کافی در انجام فعالیت ها و تلاش های خلاق

د) به کارگیری نتایج حاصل از فعالیت های خلاق و دادن پاداش مناسب به افراد خلاق

هر گاه سیستم سازمانی با اتکا ‌به این عوامل طراحی شود خلاقیت و نوآوری در سازمان توسعه و گسترش یافته و تقویت می شود .

راه کارهایی برای افزایش قدرت خلاقیت و ابتکار افراد:(وایلز،۱۳۷۷)

مدیران آموزشگاه ها ‌به این نکته به خوبی پی برده اند که هر تغییری در برنامه های آموزشگاه ها باید از یک یک معلمان سرچشمه بگیرد و مورد قبول آنان باشد.

اگر داشتن برنامه بهتری مطلوب آموزشگاه است برای تأمین آن باید چنان محیطی در آموزشگاه ایجاد گردد که اسباب پرورش قدرت ابتکار معلم فراهم شود و او بتواند روش کار خویش را بهتر نموده و در انجام دادن کارهای معلمی ،وظیفه رهبری به عهده بگیرد .

رهبری آموزشی پدیده ای است که از معلم خلاق و با ابتکاری که در راه رشد و کمال شغلی است و در بهتر کردن روش کار خویش می کوشد ظاهر می شود .

خلاقیت و ابتکار در حقیقت محصول آزمایش و تجربه است ، آزمایش و تجربه نیز مراحلی بدین شرح دارد:

– طرح و مقدمات کار

– آزمایش امر تازه

– تجدید نظر در آن.

به کار بستن روش های نو و تازه به قدرت شهامت خاص نیاز دارد زیرا بسیاری از معلمان از ترک روش معمول و جاری کار که بدان خو گرفته اند اکراه دارند و اگر مدیر آموزشگاه به ایشان یاری لازم را ننمایند شیوه های نو و عقاید تازه را به کار نخواهند بست .

برای پرورش قدرت خلاقیت و ابتکار در معلمان ، مدیر باید مسائل سه گانه زیر را حل کند:

الف ) چگونه می توان به معلم کمک کرد تا مقصود و منظور از کار خویش را به روشنی و وضوح احساس نماید ؟

ب) چگونه می توان بر رغبت و میل معلمان به استفاده از روش ها و فنون تازه ی کار افزود ؟

ج) چگونه می توان آسودگی خاطر بیشتر برای معلمان در موقع ایجاد تغییر در برنامه ها حاصل نمود ؟

نخستین راه در پرورش قدرت ابتکار معلمان ، عبارت از بررسی هدف های آموزشگاه و تجدید نظر در آن ها در قالب ارزش های اساسی و مورد قبول گروه است . وقتی را که مدیر آموزشگاه و معلمان به طور گروهی برای رسیدن به هدف ترتیبی مشترکی صرف می‌کنند ،سبب تحریک و بروز قدرت ابتکار خواهد شد .