اقتباس از قورچیان(۱۳۷۳)
الیزابت و الانس^[۴۸] سه بعد مهم از مفهوم برنامه درسی پنهان را ارائه می دهد:
برنامه درسی پنهان، به بافت و زمینه آموزش مدرسه­ای مربوط می­ شود. واحد تعامل معلم و شاگرد، ساختار کلاس، الگوی کلی سازمان­دهی منزله مدل کوچک نظام ارزش­ی اجتماعی اطلاق می­ شود.
برنامه درسی پنهان، به فرایندهایی اطلاق می­ شود که در مدرسه یا از طریق مدرسه اجرا می­ شود. اکتساب ارزش­ها، اجتماعی شدن و نگهداری ساختار طبقاتی و اجتماعی در این بعد قرار می گیرند.
برنامه درسی پنهان، از سویی درجات متفاوتی از سمت و سویی پنهان بودن و عمق آن می ­تواند در برداشته باشد و هم از دیگر سو در دامنه­ای از یک امر اتفاقی و ناخواسته در برنامه نتایج در هم تنیده که برخاسته از کنش تاریخی و اجتماعی تعلیم و تربیت است(اسکندری،۱۳۸۷،ص۲۹).
علاوه بر این لیندابین^[۴۹](۱۹۸۶) در مقاله اش تحت عنوان ” برنامه درسی پنهان، بررسی دوباره” ، چهار دیدگاه کلی اختیار شده برای درک برنامه ­های پنهان در مطالعات مرتبط با این حوزه را به صورت ذیل شرح می­نماید:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱- نگرش غیر نظری^[۵۰] به برنامه درسی پنهان: نماینده عمده این نوع نگاه به برنامه درسی پنهان، فیلیپ جکسون (۱۹۶۷) در کتاب ” زندگی در کلاس” می­باشد. جکسون وقایع کلاس های درس را مورد مشاهده را، بدون کوشش برای ارتباط دادن مشاهده­های خود با نظریه­ای در مورد ارتباط جامعه و مدرسه، توصیف کرد و به همین لحاظ، کار وی یک کار غیر نظری یا نگرش غیر نظری به برنامه درسی پنهان لقب گرفت. از نظر وی، فعالیت های روزانه مدرسه، مکانیسم قدرتمندی برای انتقال ارزش­ها و باورهای خاص به دانش ­آموزان است. یادگیری­های ارزشی دانش ­آموزان از نظر جکسون شامل این موارد است: صبر و بردباری، پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی، هماهنگی با انتظارات اداری به قصد به کارگیری مجموعه ­ای از تدابیر به همراه ظاهر سازی و پنهان کردن رفتاری که از نظر صاحبان اقتدار ناخوشایند است برای کسب مصونیت.
۲- دیدگاه کارکردی^[۵۱] در برنامه ­درسی پنهان: نماینده عمده این دیدگاه رابرت دری­بین است. وی، از معدود صاحب­نظرانی است که نگاه مثبتی به برنامه ­درسی پنهان دارد و خاطر نشان می­ کند که برنامه ­درسی پنهان، یک مکانیسم موثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش ­آموزان است. هنجارهای مذکور از نظر دری­بین (۱۹۶۸) عبارتنداز: استقلال، موفقیت، عمومی بودن و ویژه بودن: ((بچه­ها یاد می­گیرند بپذیرند که در زندگی عمومی، در مقابل زندگی خانوادگی، هر فرد توسط دیگران به عنوان یک دسته ملاحظه می­ شود (عمومی بودن) و نیز یاد می­گیرند که منافع هر فرد نسبت به منافع دیگران و بسته به هدف تعامل آنها دامنه محدود خاصی دارد (ویژه بودن) )). وی خاطر نشان می­ کند که تحصیل، اشتغال و سیاست، به طور منطقی در هم تنیده­اند و مدارس در ایجاد توانایی­های مورد نیاز نظام سیاسی، اقتصادی دخالت دارند.
۳- دیدگاه انطباقی^[۵۲] در برنامه درسی پنهان: نمایندگان عمده این دیدگاه بال^[۵۳] و جینتس^[۵۴] (۱۹۷۶) هستند و مشهورترین کتاب در این دیدگاه ” تحصیل در آمریکای سرمایه­داری” است. عمده­ترین محور این دیدگاه، انطباق مدرسه و اجتماع­داری نابرابری، یعنی نگاه به مدرسه به عنوان عامل بازتولید طبقات نابرابر و روابط غیر عادلانه در سطح اجتماع است. این دو معتقدند که دانش ­آموزان از طریق امور انضباطی روزانه در مدارس، مفاهیم طبقه اجتماعی، انضباط در کارخانه، مشروعیت سلسله مراتب و عدم کنترل بر روی کار خودشان را یاد می­گیرند.
۴-دیدگاه انتقادی بازآفرینی و تحول: نمایندگان این دیدگاه ژیرو و اپل^[۵۵] در اواخر دهه ۷۰ و اوایل دهه ۸۰ هستند. این دیدگاه را می­توان جدی­ترین کار در مورد برنامه درسی پنهان دانست که بر اساس تحلیل نئومارکسیستی تئوری­های انطباق بنا شده است. بنابراین، دیدگاه مدارس نباید به عنوان موسسات بازتولید در نظر گرفت. به همین دلیل، مدارس دارای پتانسیل بازآفرینی و نیز تحول اجتماعی می­باشند و برای فهم برنامه درسی پنهان، محقق باید فرهنگ زنده مدرسه را مطالعه کند و ارتباط آن را با ساختار جامعه بزرگ­تر تحلیل نماید(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،۱۳۷۹).
۲-۳-۳-۵- ویژگی­های برنامه درسی پنهان:
الف -این برنامه بر یادگیری­های قصد نشده غیر آکادمیک که جز اهداف برنامه ­های درسی آشکار نظام آموزشی نیست، تاکید دارد.
ب- یادگیری­های پنهان غالبا در حیطه ارزش­ها، نگرش­ها، هنجارها، تمایلات، عواطف و مهارت­ های اجتماعی تبلور می­یابند.
ج- گرچه محیط شناختی، مانند دروس و موضوعات مختلف درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامدهای قصد نشده هستند، اما این یادگیری­ها عمدتا متاثر از محیط اجتماعی مدرسه­اند. محیط اجتماعی مهمترین جنبه از جو مدرسه است که بیش­ترین و موثرترین پیامدهای پنهان را با خود دارد.
د- آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از جنبه­ها از برنامه درسی آشکار موثرتر، آموخته­های آن پایدارتر، و تنوع و گستردگی بیش­تری برخوردار است.
ه- یادگیری­های برنامه درسی پنهان با یادگیری­های ناشی از روش­های آموزشی غیر مستقیم و غیر رسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعیین شده صورت می­گیرد.
و- پیامدهای قصد نشده­ای را که از ناحیه قرار گرفتن دانش ­آموزان در متن نظام آموزشی و برنامه ­های درسی آشکار مدرسه حاصل می­ شود (( برنامه درسی پنهان )) می­نامند. یادگیری­های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی­ توان برنامه درسی پنهان نامید. همچنین هر اثر جانبی را نمی­ توان برنامه درسی پنهان قلمداد کرد، مگر این که با یادگیری غیر تعمدی همراه باشد(عیلخانی، مهرمحمدی،۱۳۸۴).
۲-۴- تفکر انتقادی
۲-۴-۱- مقدمه
تفکر اصطلاحی است که در میان همه مردم، کم­و­بیش رواج دارد و به کار می­رود، گرچه همگی برداشت درستی از آن ندارند، اصولا تفکر زمانی حاصل می­ شود که امری به یاد فرد آمده باشد یا خیالی که از پیش معلوم نبوده در ذهن او خطور کند و یا اینکه فرد با مسئله و مشکل جدید مواجهه شود و در صدد آن برآید(شعبانی،۱۳۷۸). در فرهنگ فارسی معین، اندیشه کردن به معنای رسیدن به درک و فهم، معنا شده است(معین،۱۳۸۱). تفکر در فرهنگ آکسفورد^[۵۶]، برای تعریف تفکر چنین آمده است: به کار گرفتن فعالانه­ی ذهن برای شکل دادن به ایده­های مرتبط(کاوی^[۵۷]۱۹۸۹).
۲-۴-۲- پیشینه تفکر انتقادی
تفکر انتقادی به اندازه خود تعلیم و تربیت قدمت داشته و به صورت آکادمیک به دوره افلاطون بر می­گردد. اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اوایل قرن ۲۰ و کارهای جان دیویی مربوط می­ شود. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گرانبهایی توانست الگویی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه کند، در حالی که ” الگوی مبتنی بر اطلاعات ” در تعلیم و تربیت حاکم بود. در الگوی دیویی، هدف تربیت عبارت از پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری در کودکان بود. تفکر انتقادی دارای دو جنبه اساسی است. اول اینکه فکر کردن حق هر انسان است و دیگر اینکه کلاس درس زمینه ای برای آزمایش عقلانیت است و بایستی حدس­های کودکان در آن تقویت گردد و به رشد عقلانی آنها منجر گردد(جهانی، ۱۳۸۱). تفکر انتقادی از سال ۱۹۶۲ تا ۱۹۷۹ در نوشته­ های رابرت انیس^[۵۸]، کارل بودمن^[۵۹]، آلن روت^[۶۰]، روبرت روت^[۶۱] و ادوارد انگلو^[۶۲] به معنای حل مسئله و روش علمی به کار رفت که در برگیرنده ارزیابی گزاره­ها نیز بود. اما اوایل دهه ۸۰ به این سو، با مقالات رابرت انیس، جان مک­پک^[۶۳]، هاردی سیگل^[۶۴] و ریچارد پاول^[۶۵] معنای تفکر انتقادی گسترده­تر و شامل جنبه­ های مختلفی از حل مسئله گردید. این طیف از افراد تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر مراقبتی را برای بهبود وضعیت تفکر و ابعاد مختلف تفکر آموزش می دادند(قیاسی،۱۳۸۶).
دربارهء انواع و ابعاد نظرات مختلفی وجود دارد، بعضی از متفکرین معتقد به اقسام متفاوتی‌ برای تفکر هستند، مانند تفکر منطقی، انتقادی، تفکر خلاق؛ در حالی که بعضی دیگر معتقدند که‌ فکر انواع متفاوتی ندارد و هر سه در حقیقت همان‌ فکر عادی است. کورفیس^[۶۶](۱۹۸۸)، می­گوید تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه­حل استفاده می­ شود، به عبارت دیگر تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت­های پیچیده واقعی و بر اساس شواهد موجود است. همچنین تفکر انتقادی شامل گرایش­ها و استعدادهایی مانند تحلیل‌ دقیق مسائل، توجه به نقطه نظرهای متفاوت و رسیدن به نتایج صحیح است(سادات حسینی،۱۳۷۶). از سوی دیگر هارتمن و استرنبرگ^[۶۷](۱۹۹۸) معتقد بودند که تفکر انتقادی نوعی نظام شناختی است که در آن افراد برای انتخاب بین موقعیت­ها از آن استفاده می­ شود. تفکر انتقادی یک تلاش مداوم برای آزمون هر عقیده یا نوع دانش فرض می­ شود و معلومات بر حسب شواهد است.
از سوی دیگر گیلفورد و دوبونو تفکر خلاق را تفکر واگرا می­دانند(سادات­حسینی،۱۳۷۶). تفکر خلاق^[۶۸] عبارت است فرایند درک مشکلات، مسائل، کمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده؛ حدس زدن و فرضیه ساختن در مورد این کمبودها: ارزیابی و آزمون فرضیه ­ها و حدس­ها؛ اصلاح و ارزیابی مجدد آنها و بالاخره ارائه نتایج(حائری­زاده،۱۳۸۲،ص۱۸). گیلفورد و دوبونو می­گویند تفکر خلاق به راه­ حل­های مختلف یک مسئله توجه می­نماید، یعنی به یک طریق محدود نشده و درصدد راه­های بیشتری برای پیدا کردن مسئله می­باشد. دیویس تعداد توانایی­هایی‌ را که با تفکر خلاق مرتبط می‌داند چنین‌ بر می‌شمرد: سیالیت، انعطاف، اصالت، بسط، تصویر، ارزیابی، تجزیه و تحلیل، شهود، تفکرمنطقی، حساسیت به مسأله، تفکر استعاری، استدلال، قیاس، استدلال تمثیلی، طبقه بندی مسأله و برنامه‌ریزی(سادات­حسینی،۱۳۷۶). از سوی دیگر تفکر منطقی تفکری واگرا که جوابی صحیح را برای مسئله جست­و­جو می­ کند. در تفکر منطقی معمولا سعی می­کنیم با بررسی شقوق مختلف یک امر یا یک مسئله، بهترین را بر گزینیم و آن را ملاک قرار دهیم، همچنین تفکر منطقی جهت و مسیر مشخصی دنبال می­ شود یعنی در این تفکر برای فرد روشن است که چه می­خواهیم و از چه روشی می ­تواند به مقصد برسد. در این تفکر هر مرحله باید به دنبال مرحله بعد بیاید و مراحل به یکدیگر وابسته­اند و سعی می­ شود در هر قدم هیچ گونه اشتباهی رخ ندهد و سعی می­ کند وجوه نامربوط کنار گذاشته شود و از سوی دیگر تنها به آنچه مسئله ارتباط دارد بپردازد. و در نهایت راه ­هایی انتخاب می­ شود که اطمینان باشد به جواب و نتیجه برسد. به طور کلی فکر منطقی از نظر دوبونو جنبهء داوری کننده و ارزیابی کنندهء فکر است، یعنی‌ مسائل تجزیه ،تحلیل، مقایسه و در نهایت‌ انتخاب می‌شوند. در حالی که بیشتر جوامع در تقویت و توسعهء تفکر منطقی کوشش‌ می‌کنند و به پرورش تفکر خلاق توجه چندانی‌ نمی‌شود. توجه محض به تفکر منطقی باعث‌ تضعیف قدرت تصور و خلاقیت می‌شود(سادات­حسینی،۱۳۷۶).
۲-۴-۳ – تعاریف تفکر انتقادی
تفکر انتقادی تفکری منطقی و مستدل که بر تصمیم ­گیری­های ما نسبت به انجام کاری یا باور به عقیده­ای متمرکز می­ شود. مشتمل به برخی مهارت ­ها مانند توانایی تعریف هدف، فرمول­بندی سوال، گردآوری اطلاعات مرتبط و توانایی ارزیابی آنها اتخاذ مواضع مشخص در قبال مسائل، قضاوت بر مبنای شواهد و مدارک مستدل است. که در نهایت به حل مسئله منجر می­ شود(مکتبی فرد،۱۳۸۸).
تفکر انتقادی یکی از توانایی های فکری ارزنده­ای که دانش ­آموزان باید در مدارس کسب کنند، است که شنیده­ها، خوانده­ها، اندیشه­ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می­شوند ارزشیابی کنند و درباره آنها تصمیم­های منطقی بگیرند.(سیف،۱۳۸۶، ۳۹۴). علاوه بر این تفکر انتقادی مستلزم استفاده از هوش، دانش و توانایی‏های ذهنی سطح‏ بالا، برای مقابله‏ی موثر با واقعیت‏های زندگی است(بابایی،۱۳۸۴).
مایرز^[۶۹](ابیلی،۱۳۸۶) تفکر انتقادی را چنین تعریف می­ کند: شناسایی استدلال­های غلط و پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحث­های دیگران، عدم هیجان­های عاطفی در هنگام روبه رو شدن با مسائل، و عامل اصلی در تفکر انتقادی، را پرسش­های مربوط و نقد بررسی راه حل­ها، بدون طرح کردن جایگزین­هاست. جان دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم (( تفکر انتقادی را تفکر منطقی که شامل بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش بر می­شمرد)). علاوه بر این ادوارد دوبونو(( تفکر انتقادی را تولید اندیشه­ های تازه می­داند که توجه اصلی در این نوع تفکر شکستن زندان مفهومی اندیشه­ های کهن و به امور به طریقی نو نظر افکندن است. استال^[۷۰](۱۹۹۱)، نیز تفکر انتقادی را رشد مستمر و منطقی الگوهای استدلال می­داند. همچنین انیس^[۷۱](۱۹۸۰) تفکر انتقادی را ارزیابی صحیح گفتمان می­داند که برای آن، سه بعد منطقی، معیاری و علمی در نظر می­گیرد. منظور از بعد منطقی، ارتباط میان معانی کلمات و گزاره­ها در یک مجموعه است. برای مثال، فرد واجد این بعد کسی است که گزاره­ها را به وسیله­ معنایشان تشخیص می­دهد، آنها را از یکدیگر تفکیک می­ کند، با یکدیگر مقایسه می­ کند و نحوه­ استفاده از اصطلاحات منطقی، از قبیل بعضی، همه و یا هیچ کدام را می­داند. بعد معیاری به دانش مربوط به معیارهای داوری گزاره­ها اشاره دارد و فرد در این قسمت باید علاوه بر دانش منطقی، معیارهای اساسی حوزه­ مطالعاتی کار خود را بشناسد. بعد عملی به زمینه ­های داوری و ارتباط میان هدف و تصمیماتی که درباره گزاره­ها اتخاذ می­ شود بر می­گردد. در این بعد، همواره مساله این است که اگر گزاره­ها به تحقق هدف مورد نظر کمک کنند، صحیح هستند و در غیر این صورت، باید اصلاح شوند. جمع­آوری و تجزیه و تحلیل شواهد مربوط به ارتباط بین گزاره و هدف جهت داوری صحیح، از ملزومات کار در این بعد است. انیس سالها بعد این تعریف را تغییر داد و تفکر انتقادی را دارای ابعاد مهارت و گرایش دانست(نوشادی و خادمی، ۱۳۸۸).
از سوی دیگر هالپرن^[۷۲](۲۰۰۷) تفکر انتقادی را فرایندی شامل مهارت­ های شناختی می­داند که احتمال نتایج مطلوب را افزایش، و از آن برای توصیف تفکری که هدفمند، دلیل­مند، و مبتنی بر هدایت است، استفاده شده است در این جا هدف، شامل استنتاج، حل مسئله فرمول­بندی، برآورد احتمالات، و تصمیم ­گیری می­باشد. همچنین هاشمیان نژاد(۱۳۸۰) تفکر انتقادی، را تفکری مستدل و منطقی در جهت بررسی تجدید نظر در عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم ­گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست. طاهری^[۷۳] و همکاران(۲۰۰۸) نیز تفکر انتقادی را فرایندی شناختی می­دانند که فرد در طی آن با بررسی دلایل و تجزیه و تحلیل اطلاعات در دسترس و نتیجه ­گیری از آنها به قضاوت و تصمیم ­گیری می ­پردازد.
علاوه بر این هینز^[۷۴](۱۹۹۱) درباره مفهوم تفکر انتقادی معتقد است برای این کار ابتدا باید مفهوم تفکر انتقادی را بر اساس روابط قدرت نه روابط معنا توضیح دهد. او مفهوم تفکر انتقادی را بر اساس نوع روابط قدرتی میان معلم و شاگرد بررسی می­ کند و به سه مدل متفاوت تاریخی از آن دست پیدا می­ کند. در مدل اول که وی آن را مدل منطق صوری تعلیمی می­خواند، مولفه محوری تفکر انتقادی را مهارت استدلال قیاسی تشکیل می­دهد. این مدل که تلاش دارد گونه صوری شده­ای از تفکر انتقادی را در برنامه درسی را به نمایش بگذارد، توسط دانشمندانی چون انیس و گاویر مطرح گردیده است. هینز معتقد است با وجود تلاش این افراد را در جهت نزدیک ساختن این الگو به زبان طبیعی و استدلال­های عامیانه و استقرایی، مولفه­محوری آن، هم­چنان استدلال قیاسی و منطق صوری است. در این مدل، روابط سلسله مراتبی معلم و شاگرد تا حد زیادی محفوظ می­ماند و ساختار قدرت در حضور آن، متحمل چالشی جدی نمی­گردد.
مدل دوم که مربوط به تلقی روان­شناسان شناختی از تفکر انتقادی است، نوعی سازگاری اجتماعی را در مرکز تفکر قرار می­دهد و مهارت ارضای نیازهای اجتماعی را برجسته می­سازد. این الگو^[۷۵] نقش تعلیمی معلم را تا حدی مورد تردید قرار می­دهد و کلاس درس را به نوعی پژوهشگاه تبدیل می­سازد. این مدل را که در فضای هنجار شدن علم تجربی و روش­های آن در فرهنگ غربی، تکوین یافته و مطرح شده است، تحت تاثیر این هنجار پر قدرت و نهادینه، تفکر را از پشت عینک علم تجربی و پژوهش تجربی می­نگرد و آن را در همین امور خلاصه می­ کند. هینز در بررسی این مدل، با توضیح فضای حاکم بر تعلیم و تربیت و نیز علوم اجتماعی، به خوبی توانسته است نقش هنجارهای مطرح در عرصه علمی را در تکوین مئل­های تفکر انتقادی نشان دهد. در این مدل، مراحل کاملا مشخص و پاسخ­ها نیز تا حد زیادی قابل پیش ­بینی است و به همین دلیل بسیاری از معلمان نیز به دلیل ترس از عدم تعیین به استفاده از آن تمایل دارند.
مدل سوم که هینز آن را مدل سقراطی می­نامد در تلاش است تا نوعی فضای آزاد را در کلاس تدارک ببیند و سنت­های فرهنگی لازم را برای تبادل نظر را ارائه نماید. به اعتقاد هینز این مدل، با به چالش کشیدن نقش تربیتی معلم و به دلیل پرهیز از هنجارهای استاندارد، با نظام سنتی قدرتی موجود در مدارس، ناسازگار است و به همین دلیل با واکنش­های تند این نظام مواجه شده است(سجادیه و همکاران، ۱۳۸۸).
با وجود این تعریف­ها، معنا و مفهوم تفکر هنوز در پرده­ای از ابهام قرار دارد. این ابهام به ویژه در قلمرو تعلیم و تربیت که می­خواهد رسالت سنگین اندیشه­پروری را بر دوش بکشد، بیشتر احساس می­ شود. برای آن که معنا و مفهوم اندیشه­ورزی روشن­تر شود، ابتدا باید مفاهیم مرتبط با آن مشخص گردد. هرگاه سخن از تفکر است، یکی از مفاهیم استدلال، تجزیه و تحلیل، درک و فهم، قضاوت، استنتاج و استنباط و بالاخره ساخت با آن تداعی می­ شود و به نظر می­رسد که اندیشیدن فرایندی است که ثمره­ی آن دستیابی به یکی از مفاهیم فوق می­باشد. بدین ترتیب می­توان نتیجه گرفت که اندیشه­پروری یعنی کار کردن در خصوص هر یک از ثمرات آن از قبیل استدلال، قضاوت و استنتاج(شمشیری، ۱۳۸۶).
در ارتباط با تعریف تفکر انتقادی پژوهشگر با بررسی و ترکیب برخی تعاریف تفکر انتقادی کوشیده است تعریف زیر را به عنوان تعریفی جامع و همه جانبه­نگر از تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را تفکری مستدل، مستند به مدارک و اطلاعات موثق که انتظار می­رود به قضاوتی صحیح منجر شود و استانداردهایی مناسب برای ارزیابی و تفسیر مسائل پیچیده و بحث برانگیز به منظور حصول به نتیجه ­گیری یا تصمیم گیری در خصوص انجام کار یا باور به عقیده­ای عرضه کند.
۲-۴-۴- نقش عوامل موثر در پرورش تفکر انتقادی
در پرورش تفکر انتقادی از عناصر گوناگون نظام آموزشی مانند هدف^[۷۶]، محتوی^[۷۷] و روش تدریس^[۷۸] می­توان استفاده کرد که در این جا بیشتر تاکید بر عنصر روش تدریس است. روش پرسش و پاسخ یکی از روش­های مناسب تدریس است که در پرورش تفکر انتقادی می ­تواند نقش مطلوبی ایفا کند. زیرا که در این روش معلم به وسیله آن، شاگرد را به تفکر درباره مفهومی جدید یا بیان مطلبی تشویق می­ کند. در این روش، شاگرد تلاش می­ کند با کوشش­های ذهنی، از معلوم به مجهول حرکت کند. معلم در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سوال یا مساله­ای نمی­پرداخت، بلکه از طریق پرسش­های متوالی، افراد را به تفکر وامی داشت و آنان را قدم به قدم هدایت می­کرد تا خود جواب را به درست کشف کنند. هدف از روش پرسش و پاسخ، تشخیص و تحریک تفکر، توانایی­ها و علایق، تقویت قدرت استدلال، سنجش و قضاوت، استفاده از تجارب و دانسته ­های گذشته و ایجاد اعتماد به نفس^[۷۹] در شاگردان است(شعبانی، ۱۳۸۶، ۲۶۴). یکی دیگر از روش­های مناسب تدریس روش بحث گروهی می­باشد که در این روش معلم موضوع یا مساله خاصی را طرح می­ کند و یادگیرندگان درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهار نظر می­پردازند و نتیجه می­گیرند؛ در این روش یادگیرندگان بصورت فعال در فعالیت­های آموزشی شرکت می­ کند و مسئولیت یادگیری را بر عهده می­گیرد. روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می­دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه­ های خود را با دلایل مستند بیان می­ کند(همان منبع، ۲۷۴). روش مساله یکی دیگر از روش­های مناسب تدریس است که در پرورش تفکر انتقادی می ­تواند نقش موثری ایفا کند. در این روش، در حقیقت، نوعی آماده کردن فراگیران است برای زندگی؛ یعنی مواجهه شدن با مسائل و کوشش برای حل آنها. در این روش فعالیت­های آموزشی به گونه ­ای تنظیم می­ شود که در ذهن فراگیران مساله­ای ایجاد شود و او علاقمند شود با تلاش خود راه حلی برای آن مساله پیدا کند. محیط و شرایط آموزشی باید به گونه ­ای تنظیم گردد که یادگیرنده با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. این کار زمانی صورت می­گیرد که یادگیرنده قدرت تحلیل و استنتاج و نیز قدرت شتاخت مساله و ویژگی­های آن را داشته باشد و به این ترتیب، بتواند راه حل­های احتمالی را پیش ­بینی کند(همان منبع، ۳۱۳). با وجود این که فرصت­های مناسبی در نظام آموزشی در زمینه تفکر انتقادی وجود دارد، نباید فراموش کرد که استفاده بهینه از این فرصت­ها، شرایط و ملزومات خاصی می­طلبید که مجریان نظام­های آموزشی و فراتر از آن دولت­مردان و سیاست­گذاران باید زمینه ­های مناسب استفاده از این چنین فرصت­هایی را فراهم می­سازند. در این زمینه، اداره­ی متمرکز سیستم آموزش و پرورش، سیستم ارزشیابی مبتنی بر آزمون­های عینی در مقابل آزمون­های انشایی، ضعف مبانی نظری مجریان برنامه ­های درسی و چندین عامل دیگر چالش­های هستند که بدون برطرف کردن آنها مسلما نیل به اهدافی همچون تفکر انتقادی و قضاوت صحیح دور از انتظار خواهد بود(جانعلیزاده جوبستی و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۴-۵- نقش و اهمیت تفکر انتقادی:
این فرض که فکر کردن راه را برا آموزش بیش­تر باز می­ کند، به طور کلی پذیرفته شده است. بعضی از پدران و مادران تا این حد پیش می­روند که می­گویند: برای ما مهم نیست به بچه­های ما چه می­آموزند یا بچه­ها چه مطالعه می­ کنند، موضوع مورد توجه ما این است که بچه­ها بیاموزند چگونه شخصا فکر کنند.آنها باید خود تصمیم بگیرند و قضاوت کنند(هولفیش و اسمیت^[۸۰]، ۱۳۸۱). تفکر انتقادی، از طریق ایجاد روابط معقول بین انسان­ها، تصمیم ­گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت، و تفکیک عناصر مطلوب،­ نوید بخش زندگی توأم با آرامش و مهربانی نخواهد بود. بنابراین می­توان گفت، اگر مدرسه­های ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند، جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد.
توسعه مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان آنان را قادر می­سازد که توانایی بالاتری برای الف: تجزیه و تحلیل مجموعه اطلاعات؛ ب: تصمیم ­گیری؛ ج: ارزیابی هر مشکل برای تصمیمی که اتخاذ می­ شود، د: تصمیم ­گیری برای مداخلات مقتضی برای هر موفقیت را کسب نماید.
ارتقای سطح مهارت­ های تفکر انتقادی، یک نتیجه قابل انتظار از تحصیلات عالی دوره کارشناسی و بالاتر به حساب می ­آید.
هدف عمده تجارب دانشگاهی کسب نوعی توانایی است که افراد خبره آن را تفکر انتقادی نامیده­اند.
رشد فرهنگی بدون تفکر انتقادی قابل تصور نیست.
آموزش تفکر انتقادی، موثرترین روش در افزایش کیفیت یادگیری است.
ایجاد مهارت­ های تحلیل، ارزشیابی و گرایش و کاربرد بهترین راه­حل
ایجاد مهارت­ های خودآگاهی، همدلی، ارتباط موثر، روابط بین­فردی، تصمیم ­گیری، حل مسئله، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، توانایی حل مسئله و توانایی مقابله با استرس(حیدری­دامانی، ۱۳۸۹).
۲-۴-۶ – مهارت­ های تفکر انتقادی
پل^[۸۱](۱۹۹۳)، تفکر انتقادی را داری حداقل دو عنصر اساسی می­داند: یکی عنصر بررسی و ارزیابی دلایل، که مستلزم کسب مهارت­ های لازم برای درک درست و ارزیابی دلایل و ادعاهاست و دیگری روحیه انتقادی که شامل آمادگی­ها، نگرش­ها، خصوصیات ذهنی و صفات شخصی است. آنها همچنین مطرح می­ کنند که مهارت­ های تفکر انتقادی فقط مواقعی مثمرثمر است که دارای روحیه انتقادی باشد و گر نه به تنهایی بی­فایده است.
علاوه بر این اسمیت^[۸۲](۱۹۹۲) تفکر انتقادی را به توانایی علمی و همچنین گرایش به تردید، تشکیک و مواجهه شدن با نتایج تردید و وابسته می­داند و آمادگی به تشکیک را به عنوان مجموعه ­ای از عوامل شخصی مانند پشتکار، تحمل، آمادگی برای درنگ و توقف، منطقی بودن و تصور فرد از دیگران مرتبط می­ کند.
علیپور و همکاران(۱۳۸۸) مهارت­ های تفکر انتقادی را مهارت­ های شناختی که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می­ دهند شامل موارد ذیل می­دانند:
الف. تفسیر: درک و بیان معنی و با اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیت­ها، اطلاعات، وقایع، قضاوت­ها، قراردادها، گمان­ها، قوانین، رویه­ ها و معیار به کار می­رود و شامل خرده مهارت­ های طبقه ­بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق می­باشد.
ب. تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته­ها سوالات مفهوم­ها، توصیفات و یا شکل­های دیگر برای اظهار کردن گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید می ­باشد.
ج. ارزشیابی کردن: تعیین و برآورد کردن اعتبار و صحت گفته­ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته­ها، توضیحات سوالات و دیگر گونه­ های کلامی تاکید دارد.
د. استنباط: تشخیص دادن عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه ­گیری می­باشد خرده مهارت­ های آن شامل پرسش پر کردن از وقایع، حدس زدن متناوب و ترسیم کردن نتایج می­باشد.
ه. توضیح دادن: توانایی بیان اینکه چگونه به یک قضاوت دست می­یابیم و توانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی می­باشد. خرده مهارت­ های آن شامل متدها و قوانین، روش­های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه­های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث­ها برای بیان بهترین فهم ممکن می­باشد.
علاوه بر این نیدلر^[۸۳](۱۹۸۴)، مهارت­ های تفکر انتقادی را شامل سه قسمت می­داند:
الف- مهارت تعریف و شفاف­سازی مسئله، که خود شامل: تشخیص دیدگاه­ های اصلی یا مسئله، مقایسه شباهت­ها و تفاوت­ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله، تنظیم سوال­های مناسب است.
ب- مهارت قضاوت درباره اطلاعات مربوط به مسئله، که خود شامل: تمایز میان حقیقت، عقیده، قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهارچوب­های کلیشه­ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده است.