والانس^[۱۶] (۱۹۹۱) در دائره المعارف برنامه ریزی درسی، برنامه درسی پنهان را چنین تعریف می‌کند: “برنامه درسی پنهان به عملکردها و نتایج آموزشی اطلاق می شود که علی رغم آشکار نبودن در رهنمودهای برنامه درسی یا سیاست های آموزش و پرورش، بخش حتمی و مؤثر تجربۀ تحصیلی است. عملکرد برنامه درسی پنهان به صورت گوناگونی تعریف شده است: از القای ارزش‌ها، تربیت اجتماعی ‌بر اساس سیاست های حاکم، تربیت افراد مطیع و سربه راه، تداوم بخشیدن به ساختار طبقاتی موجود و … تا عملکردهایی که می توان آن ها را کنترل اجتماعی دانست”.

والانس در کتاب “برنامه درسی پنهان و تربیت اخلاقی” مفهوم برنامه درسی پنهان را به سه دسته تقسیم می‌کند:

۱٫ در مفهوم اول “برنامه درسی پنهان” به هر زمینه ای در مدرسه از تعامل معلم و شاگرد گرفته تا ساختار کلاس و الگوی سازمان آموزش و پرورش به عنوان نمونۀ کوچک نظام ارزش های اجتماعی اطلاق می شود.

۲٫ در مفهوم دوم “برنامه درسی پنهان” به فرایندهایی اطلاق می شود که در مدرسه یا از طریق مدرسه اجرا می شود. مثلاً اکتساب ارزش‌ها، اجتماعی کردن و حفظ ساختار اجتماعی.

۳٫ در مفهوم سوم “برنامه درسی پنهان” به درجه متفاوت قصد و نیت و به عمق نهان بودن که توسط پژوهشگر، درک می شود، اطلاق می‌گردد. در این مفهوم برنامه درسی پنهان شامل نتایج قصد نشده و تصادفی، حاصل از سازماندهی برنامه درسی و نیز نتایج کاملاً عمیق تری است که از کارکرد اجتماعی- تاریخی آموزش و پرورش نشأت می‌گیرد.

“پورتلی^[۱۷]” (۱۹۹۳) مفاهیم برنامه ی درسی پنهان را ‌بر اساس مطالعات انجام شده در چهار دسته تقسیم بندی می‌کند :

۱- برنامه ی درسی پنهان به عنوان انتظارات غیررسمی یا پیام های غیرصریح اما مورد انتظار.

۲- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام ها یا نتایج قصد نشده ی یادگیری.

۳- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام های غیرصریح ناشی از ساختار آموزشی.

۴- برنامه ی درسی پنهان به عنوان آن چه فراگیر خلق می‌کند (سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰).

لینچ^[۱۸] (۱۹۸۹) اشاره می‌کند که دو رویکرد ‌در مورد برنامه درسی پنهان وجود دارد: رویکرد کارکردگرایی و رویکرد نومارکسیستی. آموزش دهندگان کارکردگرا مانند دریبن^[۱۹] (۱۹۶۸) و جکسون(۱۹۶۸) مدارس را به عنوان وسیله ای در نظر می گیرند که دانش آموزان از طریق آن هنجارهای اجتماعی، ارزش ها و مهارتهایی را که برای عملکرد و سازگاری در جامعه کنونی مورد نیاز هست یاد می گیرند. ‌بر اساس نظر دربین و جکسون تجربه های اجتماعی در مدارس دانش آموزان را قادر می‌سازد تا هنجارها و ویژگی هایی را که برای زندگی بزرگسالی آن ها مورد نیاز هست یاد بگیرند.

از طرف دیگر معلمانی که بر روی رویکرد نومارکسیستی تأکید می‌کنند بر روی رابطه بین سازگاری با مدرسه یا محیط کار از طریق اکتشاف هنجارهای ضمنی رفتار در هر دو موقعیت تأکید می‌کنند. این معلمان روابط اجتماعی را که موجب بهتر یا بدتر شدن شاخص های اجتماعی، قومی و جنسیتی می‌شوند و همچنین ارتباط بین روابط مدرسه و اقتصاد را بررسی می‌کنند.

‌بر اساس تعاریف فوق می توان استنباط کرد که همه تعاریف، از نظر مفهومی به طور مستقیم یا غیرمستقیم مفهوم برنامه ی درسی پنهان را در مقابل برنامه ی درسی رسمی یا آشکار قرار داده‌اند. همچنین برنامه ی درسی پنهان را یادگیری مواردی غیر از اهداف رسمی و صریح آموزشی می دانند که برای دانشجویان در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی حاصل می شود (سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰).

۲-۲-۳) دیدگاه های برنامه درسی پنهان

تبیین دیدگاه های مختلف برنامه درسی پنهان از جمله ایده های اساسی و محوری در برنامه درسی پنهان محسوب می شود. بعضی از این دیدگاه ها عبارتنداز:

– دیدگاه انتقادی

از نظر این دیدگاه، مراکز آموزشی به واسطه به کارگیری برنامه درسی پنهان، مسائل مشکل زای جامعه را انعکاس می‌دهند. برنامه درسی پنهان با همه انواع یادگیری سر وکار دارد. یادگیریهایی که جزء اهداف از پیش تعیین شده طراحان برنامه درسی، مدیران و معلمان نمی باشد و به طور آشکار و غیررسمی در نتیجه فرایندهای جامعه پذیری و فرهنگ پذیری به وجود می‌آیند. نظریه پردازان انتقادی مطرح می‌کنند که برنامه درسی پنهان نگرش افراد را ‌در مورد مفاهیمی چون اختیار، قدرت و آزادی شکل می‌دهد. آن ها معتقدند که برابری در مدرسه افسانه ای بیش نیست. مدارس ما نه یک نظم اجتماعی مبتنی بر مردم سالاری دموکراتیک به وجود می آورند و نه تحرک اجتماعی را موجب می‌شوند (سرداری، ۱۳۸۹).

– دیدگاه تعامل گرا

در این دیدگاه بر آنچه که در مدرسه و در کلاس روی می‌دهد تأکید دارند. این عقیده دیدگاه کلی تعامل گرایان را انعکاس می‌دهد، به دلیل اینکه از منظر آن ها مهم ترین هدف مطالعه، دستیابی به شیوه ای است که افراد فعالانه دنیایشان را بر مبنای فعالیت های روزمره استوار گردانند. آن ها روندهای تولیدی را به صورت زیر تشریح و مورد انتقاد قرار می‌دهند:

• مواد خام جمع‌ آوری می‌شوند (افراد جمع‌ آوری می‌شوند).

• مواد خام از طریق به کارگیری ماشین آلات طی فرایندهایی به محصول تبدیل می‌شوند (افراد از طریق خانواده، نظام آموزشی و …پرورش می‌یابند).

• بعد از گذشت چند سال افراد اجتماعی می‌شوند.

از منظر تعامل گرایان از طریق توجه نمودن به فرایند اجتماعی کردن، ما بر این باور که مواد خام فعالانه در تولید و تولید مجدد ماشین آلات بازسازی می شود، دست می یابیم. معلم در این دیدگاه، نه به عنوان عامل کنترل کننده ناآگاه، بلکه به عنوان نقطه اتصال ارزش های جامعه و آگاهی های افراد می‌باشد. از این منظر در صورتی که ما بخواهیم به فهم تفاوت های موقعیت آموزشی نایل آییم، باید پویایی های تعامل کلاس را مورد بررسی و تحلیل قرار دهیم. ‌بنابرین‏ تعامل گرایان بر روی چیزی که واقعاً در قالب تعامل بین معلم و دانش آموز ‌در کلاس درس روی می‌دهد تأکید می ورزند (همان).

– دیدگاه کارکردگرا

‌بر اساس این دیدگاه مدارس در حفظ نظم و ثبات اجتماعی ایفای نقش می‌کنند. کارکردگرایان، مدارس را به عنوان ابزارهایی می دانند که از طریق آن ها دانش آموزان هنجارها، ارزش ها و مهارت های اجتماعی مورد نیاز برای فعالیت و مشارکت در جامعه را فرا می گیرند (علیخانی، ۱۳۸۳).

– دیدگاه ساختارگرا