بیش از یک قرن میباشد که متخصصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات کودکان دارای اختلال یادگیری هستند و بیشترین توجه این متخصصان به موضوع خواندن متمرکز شده است، مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به معنای آن بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است و لیکن توانایی لازم برای جریان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد. این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهه گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و لیکن در تبیین دلایل بروز این مشکلات هنوز هم شاهد کاستیهای جدی میباشیم. با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد سه دوره تکاملی پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که عبارتند از:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲- الف- دوران بنیادی تاریخچه اختلالات یادگیری (۱۸۰۰-۱۹۴۰).
در طی این دوره اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمعآوری شده است که میتوان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد. رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده میشود از مطالعات عصب شناختی شروع میشود که سبب از بین رفتن تکلم در بزرگسالان دچار ضربه مغزی شده بود (کرک و چالغانت^[۱۹] ، ترجمه رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).
در سال ۱۸۰۲ فرانسیس ژوزف گان به وجود رابطه بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب شناس اتریشی به مطالعه روی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه، شخصیت، ریاضیات و کلام هوش را در قسمتهای اختصاصی مغزی تبیین نماید. با توجه به اینکه نظریههایش را در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت ولی نظام او در جمجمه شناسی که به منظور تعیین و پیشبینی شخصیت و هوش و … که از طریق مطالعه ضربه های وارده شده به سر افراد بکار میرفت، به سرعت مورد قبول قرار نگرفت.
بعدها در سال ۱۸۶۰، یک فرد فرانسوی به نام بروکا، نظام منطقهای گان را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریش میشد را پذیرفت (۱۹۳۹ رابرت و پنفیلد به نقل از کرک، چالغانت، مترجم: رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷).
ژوزف گان مطالعات زیادی بر روی مغز ۱۵ نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند جمعآوری کرد و به نتایج ذیل دست یافت:
۱- قسمت چپ مغز عملکردی متفاوت با قسمت راست آن دارد.
۲- اختلالات کلام و زبان پریشی ناشی از جراحات و صدمات وارد شده به ناحیه ۴۴ برودمن مغز است. این محل هنوز هم منطقه بروکا خوانده میشود، در سال ۱۸۷۲ کارل ورنیکه در سن بیست و شش سالگی یک تک نگاری را در زمینه زبان پریشی منتشر ساخت، این مطالعه او را به تعیین محل و منطقهای از مغز در قطعه گیجگاهی سمت چپ پرداخته و آنرا با درک مطالب کلامی، ادراک صداها و ارتباط دادن صداها و حروف یا زبان نوشتاری و نوشتن مرتبط دانست (کرک و چالغنت، مترجم: رونقی، ۱۳۷۷).
در سال ۱۹۸۹ باستیان کوری نقص در کلمات چاپ شده را مطرح کردند. و در سال ۱۹۱۷ هینشل ود مورد دیگری از این اختلال را مطرح کرد و همینطور دریافت که صدمات مغزی، ممکن است در بعضی از مشکلات خواندن نقش داشته باشد. در سال ۱۹۲۷ گلداشتاین مطالعات زیادی در زمینه نحوه عملکرد مغز مخصوصاً در زمینه ادراک حرکتی انجام داد. برای اولین بار اعلام کرد که صدمات مغزی، ناحیه های مختلفی از مغز را تحت تأثیر قرار میدهند و بنابراین مشکلات متفاوتی را ایجاد میکند و بالاخره در سال ۱۹۳۷ اورتون اعلام کرد که نارسانویسی و نارسایی در دیکته و هجی کردن، اساساً از نارسایی زبان، ناشی میشود و علت اصلی آن هم چیرگی مغزی است (امیدوار، ۱۳۶۵).
۲-۳- ب- دوره انتقالی تاریخچه اختلالات یادگیری (۱۹۴۰-۱۹۶۳).
در طی این دوره سعی شده است اولاً نظریاتی که در مرحله اول بوجود آمده بود به کاربردهای درمانی برای کسانی که نارسایی دارند، انتقال داده شود. ثانیاً یک تغییر جهت اساسی در مطالعات ایجاد شد، چرا که این زمان بزرگسالان در مرکز توجه قرار داشتند و از این زمان کودکان را هم در مطالعاتشان مورد توجه قرار دادند و بتدریج اولیاء امور در جنبه های مختلف روانشناسی و روانپزشکی به آن علاقه نشان دادند. در سال ۱۹۴۳ فرنالد کتاب معروف خود مبنی بر روش های درمانی برای موضوعات درس مدرسه را منتشر کرد (امیدوار، ۱۳۶۵). در سال ۱۹۴۷ اشتراورس در کتاب خود به نام سپیکوپاتولوژی و آموزش کودک مبتلا به آسیب مغزی درباره آسیب مغزی و ارتباط آن با رشد زبان، و ارتباط آن با بیش فعالی و نارسائیهای ادراکی بحث نموده است و از آن زمان به بعد کارهای مربوط به مغز و رفتار نوروپسیکولوژی (یعنی شناخت اعصاب و روان) متمرکز شده است (کرک، گلاگر مترجم: جوادیان، ۱۳۷۶) بسیاری از پژوهشگران اظهار میدارند که زیربنای مشکلات خواندن، نارسائیهای بخصوص در کار مغز است (اورتون، ۱۹۳۷) که انجمن مشهور اورتون به نام وی نام گذاری شده است، اظهار میدارد. بر عکس نوشتن و تصاویر آینهای که غالباً در نوشته های کودکان مبتلا به اختلال خواندن دیده میشود به علت فقدان تسلط مغز است (نلسون، مترجم منشی طوسی، ۱۳۷۰). هان گرن ۱۹۵۰ در یک پژوهش وسیع که در کشور سوئد انجام داده بود، کشف کردن که میزان شیوع اختلالهای خواندن و نوشتن و هجی کردن در میان فامیلهای نزدیک و بخصوص کسانی که به عنوان دیسلکسیک شناخته شده بودند بیشتر است. همچنین درمان بر روی چند دوقلوی یکسان و غیر یکسان بررسی هایی انجام داده است (کرک و گلاگر، ۱۹۹۰؛ به نقل از جوادیان، ۱۳۷۶).
۲-۴- ج- دوره سوم (از سال ۱۹۶۳ به بعد) دوران هماهنگی:
اختلالهای یادگیری در اوایل دهه ۱۹۶۰، به بعد یک حوزه فرعی در بحث کودکان استثنایی در محافل علمی و آموزشی مورد توجه قرار گرفت، با وجود دیرهنگام آن، میتوان از این بعنوان بزرگترین حوزه در بین گروه کودکان استثنایی یاد کرد. تقریباً نیمی از همه کودکان شرکت کننده در برنامه آموزش ویژه را کودکان دارای اختلال در یادگیری دانست (کرک، گلاگر، ۱۹۹۰، مترجم: جوادیان، ۱۳۷۶). همچنین بیشتر تأکید در سالهای اخیر به تفاوتهای موجود در عملکرد نیمکرههای مغزی تمرکز داشته است.
بدون معنای انسانی، وظایف بصری و فضایی و فعالیتهای غیرکلامی سرو کار دارد (راک، ۱۹۷۸؛ گوردون، ۱۹۸۳). تحقیقات اخیر وجود وضعی نامتقارن را در قسمتهایی از مغز که در عملکرد زبانی نقش دارند، به اثبات رسانیدهاند (گلابوردا، ۱۹۸۳) معتقد است که رشد نامتقارن کورتکس عامل اصلی در بین تعداد زیادی از کودکان دارای نارسایی خواندن است، به جساب میآید. علاوه بر انی در کودکان که استعداد موسیقی یا توانائیهای بصری و فضایی برتری نشان میدهند، این عامل (رشد نامتقارن کورتکس) نقش بسزایی دارد (کرک و گلاگر، ۱۹۹۰؛ به نقل جوادیان، ۱۳۷۶).
گادر، ۱۹۸۵ در کتاب جامع خود میگوید: ۱۵ درصد کودکانی که در مدرسه دچار افت تحصیلی هستند دارای نوع بدکاری در سیستم عصبی مرکزی میباشند (کرک و چالغانت مترجم: رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).
در نهایت اکثر دانشجویان، ناتواناییهای یادگیری را با توجه به قانون فدرال تعریف میکنند: اداره آموزش و پرورش ایالات متحده و قانون عمومی ۴۷۶-۱۰۱ (افراد مبتلا به ناتوانیهای فعالیت تحصیلی) «ناتوانیهای خاص یادگیری» را چنین تعریف میکند:
اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری ایجاد مشکل کرده و ممکن است به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، ‌فکر کردن، صحبت کردن،‌ خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن کلمات یا محاسبات ریاضی، ‌ظاهر گردد. این اصطلاح حالتهایی همچون معلولیتهای ادارکی^[۲۰] آسیب مغزی، ‌بدکاری جزئی مغزی^[۲۱]، خوانش پریشی^[۲۲] و زبان پریشی رشدی^[۲۳] را بر میگیرد اما کودکانی را که بدواً در نتیجه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، ‌یا عقب ماندگی ذهنی، یا اختلال هیجانی یا محرومیتهای اقتصادی، ‌فرهنگی یا محیطی دچار ناتوانیهای یادگیری شدهاند، شامل نمیشود (اداره کل آموزش و پرورش ایالات متحده، ‌۱۹۹۷، به نقل ازگورمن، ‌ترجمه نریمانی و نورانی وگرماندرق، ۱۳۸۱).
اگرچه عملیاتی کردن این تعریف همچنان ادامه دارد،‌ با این حال بسیاری از ایالتها برای معرفی دانشآموز به عنوان فرد ناتوان در یادگیری، ‌تفاوت معناداری را بین توانایی عقلی و پیشرفت به کار میبرند (مرسر، ‌کنیگ– سید زورمرسر،‌ ۱۹۹۰، همان منبع). بعضی از ایالتها نیز، ‌بین توانایی عقلی و کارکرد تحصیلی، ‌حداقل تفاوت معنی دارد و انحراف و معیار را لحاظ میکنند: یعنی در مورد کودکی که هوشبهر او متوسط (۱۰۰) است در آزمونهای تشخیصی، به منظور تشخیص ناتوانی یادگیری، ‌به نهمین مقیاس سنی وی نمره داده میشود. اکثر کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری، هوش متوسطی دارند اما خیلی از آنچه متقاضی سن و هوش آنهاست، پیشرفت میکنند (اسمیت و لاکاسون، ۱۹۹۵).
طبق راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی (DSM-IV) «اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده میشوند که: پیشرفت در آزمونهای استاندارد شده برای خواندن ریاضیات یا بیان نوشتاری بطور قابل ملاحظه زیر حد مورد انتظار برحسب سن، تحصیلات و سطح هوشی میباشد» مسائل یادگیری تداخل جدی در پیشرفت آموزش با فعالیتهای روزمره دارد.
مقوله اختلالهای یادگیری در DSMIV شامل اختلالهای خواندن، حساب کردن، ‌بیان نوشتاری و یادگیریهای تصریح نشده است.
۲-۵- میزان شیوع ناتوانی یادگیری
شیوع ناتوانی یادگیری را طبق گزارش کمیته ملی مشورتی کودکان ناتوان (معلول) ^[۲۴] از یک تا سه درصد کودکان مدرسه رو میدانند و طبق گزارش همین کمیته تعداد کودکانیکه به عنوان ناتوان دریادگیری شناخته شدهاند از سال ۱۹۷۶ به دو برابر رسیده و در سالهای ۱۹۸۵ و ۱۹۸۶ در حدود ۷۳/۴ درصد کودکان مدرسه رو بودهاند.
نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از ۲ تا ۳۰ درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴). فراتحلیل بهراد (۱۳۸۴) نشان میدهد که میزان شیوع اختلالات یادگیری در دانشآموزان ابتدایی ۴/۵۸ درصد میباشد و در دانشآموزان پسر بیشتر از دانشآموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) میزان شیوع اختلالات یادگیری در استان اردبیل ۱۳ درصد گزارش شده است.
از نظر تفاوتهای جنسیتی نیز، گزارشهای به دست آمده از مدارس و کلینیکها، رواج ۴ به ۱ بین پسرها و دخترها را مطرح کردهاند. البته یکی از فرضیه های ممکن در این زمینه این است که دختران بنا به دلایلی کمتر از پسرها شناسایی میشوند (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹).
فرضیه های زیادی مبنی برعلت بروز ناتوانیهای یادگیری وجود دارد و زیادی فرضیه ها خود دلیل بارزی است که علت اصلی را نمیدانیم:
۱.ـ نظریه محدود بودن میدان دقت و توجه^[۲۵]
کودکان ناتوان یادگیری دچار اشکال در تمرکز، ‌توجه و حواس هستند و به عبارت دیگر کیفیت رشد در کسب دقت و توجه عادی دچار تأخیر یا وقفه شده است. در اینکه کودکان حواسشان زود پرت میشود و قادر نیستند توجه خود را به محرک اصلی برای مدتی معطوف کنند شکی نیست ولی علت تأخیر یا وقفه دقت وتوجه دراین فرضیه معلوم نیست (میلانی فر، ۱۳۷۹).
۲ـ نظریه بدکاری مغز^[۲۶]
علیرغم اینکه در این کودکان، آسیب مغزی مشخص پیدا نشده است ولی اعتقاد کلی براین قرار دارد که بعلت ویژگیهای رفتاری مشابه آنچه درکودکان با ضایعات مغزی مثل حواسپرتی، بیقرای، و اختلالات ادارکی دیده میشود این افراد نیز مبتلا به اختلال جزئی درکارکرد دستگاه عصبی مرکزی هستند و به همین علت بعضی از مؤلفین بیقراری و ناتوانی یادگیری را مترادف هم میدانند و عقیده دارند که در این کودکان رشد مغز آهستهتر از میانگین است و برخی از قسمتهای مغز رشد کمتری نسبت به بخشهای دیگر داشته که موجب ناهماهنگی در مهارتها میشود. تحقیقات دانشگاه نیویورک نشان داده است که دانشآموزان ناتوان یادگیری دارای امواج مغزی غیر عادی هستند و مطالعات فراوان نشان داده است که بین ۳۳ تا ۸۰ درصد کودکان بیقرار، ناتوانی دریادگیری دارند و اختلالات دقت و توجه همیشه همراه با فعالیتهای حرکتی بیش از حدشان است (میلانی فر، ۱۳۷۹).
۳ـ نظریه عوامل ژنتیکی
مسئله ژنتیکی از این نظر پذیرفته شده است که اولاً دوقلوهای یکسان اگر یکی متبلا به ناتوانی در خواندن (خوانش پریشی^[۲۷]) باشد، دیگری نیز مبتلا میشود در صورتیکه در دوقلوهای غیر یکسان شیوع به نسبت ۳۳ درصد گزارش شده است.
اعضای خانواده و منسوبین این کودکان نیز ۳۷ تا ۹۰ درصد مبتلا به ناتوانی در خواندن یا نوشتن بودهاند در صورتیکه میزان درکل جمعیت از ده درصد تجاوز نمیکند.
۴ـ نظریه تاخیر در رشد^[۲۸]
این نظریه در سال ۱۹۷۰ توسط کرشیلی عنوان شده است که این کودکان کندتر از همسالان، اطلاعات و محرکهای محیط را جذب میکنند و به عبارت دیگر از نظر کیفی با دیگر کودکان فرقی ندارند ولی از نظر کمی متفاوت هستند و به همین علت مهارتها را دیرتر یاد میگیرند. در این نظریه نیز به علت کندی جذب مهارتها اشارهای نشده است.
۵ـ نظریه برتری نیمکره مغزی طرف راست^[۲۹]
این نظر توسط اورتون و فریدمن به ترتیب درسالهای ۱۹۳۷ و ۱۹۷۵ عنوان شده است. همانطوریکه نیمکره چپ مغزی برای گفتار و مهارتهای کلامی است نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیصهای پیچیده دیداری و فرآیندهای غیرکلامی و آگاهیهای ادارکی نظیر موسیقی، رموز ریاضی نقش دارد و افراد مبتلا به خوانش پریشی دچار برتری نیمکره راست هستند و سعی دارند بیشتر از توانایی های غیرکلامی برای انجام تکالیف مدرسه استفاده کنند. پیاژه و بروئر این فرضیه را رد میکنند. از آنجایی که قطع بافت عصبی رابط بین دو نیمکره باعث خوانش پریش میشود و در اکثر مطالعات تفاوتهای ساختاری در بین دونیمکره مغزی دیده شده است و نیمکره راست نسبت به نیمکره چپ بزرگتر بوده و این تفاوت در ناحیه تمپورال نیمکره چپ که مرکز گفتار است کاملا مشهود است و مطالعات بعد از مرگ، اسکن مغزی و ام. آر. آی نیز آنرا ثابت کردهاند لذا غالبیت ناقص نیمکرههای مغزی کمک زیادی به ایجاد بیماری میکند. شواهد بالینی نشان میدهد که اکثر مبتلایان چپ دست هستند و بین چپ دستی و اختلالات ایمنی گوناگون عملکرد مغزی رابطه وجود دارد ولی این مسئله نباید چندان گمراه کننده باشد که باعث یأس خانواده شده و مشکل کودک را درمان ناپذیر بدانند.
۶ـ نظریه خبر پردازی^[۳۰]
این نظریه به نقش چگونگی فرایندهای ادراک، اطلاعات و حافظه کودکان در فراگیری مطالب تحصیلی تأکید دارد و عقیده دارد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری دچار دشواریهایی در ادراک، ضبط و بازگرداندن اطلاعات داده شده در مجرای یادگیری خاصی هستند. این کودکان در آمیختن صداها به همدیگر، درک حروف الفبا، درک جزئیات خطوط هندسی و مفهوم مسائل ریاضی دشواری دارند و بالنتیجه درخواندن ضعیف هستند و نسبت به درون دادهای دیداری واکنش آهسته دارند.
۷ـ محرومیت محیطی و بدی تغذیه
نبود انگیزههای محیطی در سنین اولیه و تأثیرات شدید بدی تغذیه در این سالها همیشه مستقلانه عمل نمیکنند، ‌در موارد فراوان، هر دو این عوامل در مورد یک کودک واحد تأثیر میگذارند. کروک شانک و هالاهان^[۳۱] (۱۹۷۳)، مروری بر مطالعات انجام شده راجع به محرومیت محیطی و بدی تغذیه انجام دادهاند، آنها از مطالعاتی که روی حیوانات و کودکان انجام گرفته است دریافتهاند، ‌با وجود آنکه رابطهای قطعی میان بدی تغذیه و اختلالهای یادگیری یافت نشده است، اما بدی تغذیه شدید در سالهای نخستین زندگی میتواند بر سیستم اعصاب مرکزی و درنتیجه بر یادگیری و رشد کودک تاثیر سوء داشته باشد (کرک و گالاکر، ترجمه جوادیان، ۱۳۷۹).
۸ـ عوامل بیوشیمیایی
در تعداد زیادی از کودکان مبتلا به اختلال یادگیری مشکلات نورولوژیک و ژنتیک و یا سابقهای از محرومیتهای محیطی وجود ندارد. یکی از فرضیات این است که این کودکان ممکن است همچون کودکان عقب مانده ذهنی که دچار بیماری فنیل کتونوریا میباشند دارای عدم توازن بیوشیمیایی ناشناختهای باشند اما درباره اثرات داروها، نتایج مطالعات ضد و نقیض است.
۲-۶- دیدگاه های روان شناختی ناتوانیهای یادگیری
پایگاه عاطفی: ‌دیدگاه روان پویشی
مطالعه تکامل روانی، ساخت شخصیتی و نحوه عمل «من» کودکان درشناخت مشکلات یادگیری آنها دارای اهمیت فراوان است. از میان دانشمندانی که مطالعاتشان معطوف به جنبه های روان شناختی و عاطفی ناتوانیهای یادگیری است میتوان از گیفین (۱۹۶۸)، راپاپورت (۱۹۶۶ و آیزنبرگ (۱۹۶۷) نام برد. با اینکه دیدگاه های پیشین در مورد ناتوانیهای یادگیری روی جنبه های حسی– حرکتی، ادراکی، زبان و یا یادگیریهای شناختی تاکید داشتند،‌ اینان که کودک را از نظر شخصیت یا دیدگاه روان پزشکی مینگرند، میپرسند: «احساس کودکی که ناتوانی یادگیری دارد چیست؟» (گیفین، ۱۹۶۸).
راپاپورت (۱۹۶۶) تکامل «من» کودک طبیعی را با کودکی که ناتوانیهای یادگیری دارد مقایسه میکند. کودک طبیعی که برخوردار از یک نظام اعصاب مرکزی سالم و بیعیب بوده و به روال طبیعی و منظم خود نضج مییابد، این امکان را دارد که ویژه کارهای مهم «من» را توسعه بخشد. کودکی که رشد طبیعی دارد، صدها امکان و فرصت را برای احساس خشنودی از خود داراست. وی با دانستن این امر که دیگران نیز در مورد او احساس رضامندی میکنند خشنودیاش فزونی مییابد. رابطه او با والدینش یک خشنودی خاطر دوسویه است. چرا که انجام کامل اعمال از سوی او موجب واکنش طبیعی والدین در تأیید وتشویق وی به ادامه و تکمیل کار میگردد.
کودک طبیعی از یک طرف در نتیجه احساسات درونی خود نسبت به انجام امور و از طرف دیگر در اثر آگاهیاش به این امر که اطرافیانش نیز وی را مورد تایید قرار میدهند احساس ارزشمندی و شخصیت جاه طلبانهاش را تکامل میبخشد. احساسات وی در مورد تجربه های محیطیاش نقش مثبتی را در ارتباط و همانندی سالمش با والدین و سایر چهرههای مهم زندگیش القاء میکند. از اینرو کارهای ویژه «من» نظیر تحمل ناکامیها و ملاحظه دیگران دریک روال طبیعی وسالم گسترش مییابد. او یاد میگیرد که در تعامل اجتماعی خود، ارتباط متقابل و موفقیتآمیزی با مردمان محیط برقرار کند. در مقابل براساس الگوی راپاپورت (به نقل از نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴) تکامل شخصیت کودکی که دارای ناتوانیهای یادگیری است به روال آنچه در نزد کودکان بهنجار است صورت نمیپذیرد. بدیهی است درصورتیکه سیستم اعصاب مرکزی معیوب بوده و به روال سالم و طبیعی نضج نیابند، ویژه کارهای «من» نیز به طور معکوس عمل میکند. اختلال در چنین اعمالی به نوبه خود به حیطه سوائق^[۳۲] و ادراک منتقل شده و به یک رشد ناقص درعملکردهای «من» منجر میشود و در نتیجه تلاشهای کودک در به انجام رساندن ماهرانه وظایفش به احساس ناکامی بدل میشود و کارها نیمه تمام باقی میماند. فعالیتهای مختلف وی به جای پرورش احترام به نفس وارزشمندی «من» به احساس خودنکوهی^[۳۳] و ملامت خود منتج میگرد. چرا که واکنشها و فعالیتهای کودک، والدینش را به یک پاسخ طبیعی و غرورآمیز بر نمیانگیزد، بلکه برعکس نتیجه کارهای کودک، ‌تجربهای از احساس اضطراب و ناکامی را در پدر و مادر بوجود میآورد و در نهایت کار به انزوا و طرد خویشتن واجتناب از انجام امور کشیده میشود. کودک ناتوان با چنین احساسی ازخود و دنیای اطرافش، ‌جهان را محیطی ناامن و هولناک خواهد یافت وخود را فردی بیکفایت و شخصیتی بدون هویت ارزیابی خواهد کرد و پیداست که قابلیتی را نیز برای ارتقاء در خود سراغ خواهد گرفت و به رضامندی خاطرو شناخت مطلوب نیز دست نخواهد یافت. هنگامی که چنین کودک غرور شکستهای وارد مدرسه میشود خرد شدن شخصیت او ادامه یافته و تشدید میشود. گیفین (۱۹۶۸) گمان میکند فراگیری که هنگام شروع کار تحصیل دشواریهای یادگیری از خود نشان میدهد، احتمالاً در زندگی پیش از مدرسه خویش، از ناتوانیهای یادگیری بسیار رنج میبرده است. مدرسه برای چنین کودکی مکانی است که هیچ کاری برای کاهش ناتوانیهای وی انجام نمیدهد و فعالیتهائی که درجهت یادگیری وی بکار میافتد هیچکدام قادر به درک مشکل او نیست. کودکی که ناتوانیهای یادگیری دارد، گاهی اتفاق میافتد که درمحیط تحصیلی کاری را به بخوبی انجام دهد لکن منش بیثبات و غیرقابل پیش بینی وی باعث میشود که حتی کارهای قابل ستایش او را نیز از باب «گاه باشد که کودکی نادان بخطا برهدف زند تیری» ‌با کنایه و طعنه تلقی و تعبیر کنند و این رفتار دور از انتظار وی ممکن است اینگونه تعبیر شود که میخواهد از قبول مسئولیت بخشی از مشکل تحصیلی خود اجتناب کند و بدینسان اعمال تصادفاً نیکوی وی نیز چه بسا به ضررش تمام شده و کار را خرابتر میکند. بدین ترتیب که تازه مدرسه چنین متقاعد میشود که «پس اگر وی می خواست و سختکوش بود میتوانست کارها را انجام دهد». بدین معنی که مدرسه از کار تصادفاً مطلوب وی چنین برداشت میکند که پس او میتواند ولی نمیخواهد و شکست وی را در انجام امور صرفاً به حساب زبونی و ضعف رفتار وی میگذارند. آیزنبرگ (۱۹۶۷) توجه میدهد که ناشکیبائی معلم و سرزنش گاه به گاه وی اضطراب و ناکامی و پریشانی و سراسیمگی کودک را تشدید کرده است و به وخامت «من» کودک میانجامد. به نظر میرسد که وجه مشترکی در توسعه شخصیت کودکان ناتوان دریادگیری وجود ندارد. هرکودک ناتوان در یادگیری، محیط خاص، کمبودهای منحصر به فرد و شیوه احساسی مخصوص خویش را داراست. همچنانکه آیزنبرگ (۱۹۶۷) میگوید: «بیمار یک موجود روانی ـ زیستی است و تحت تأثیرات زیستی و اجتماعی خاص، علقههای روانی خاص خود را نشان میدهد». گاردنر درکتاب خود – ضایعه مغزی در کودکـ طرحهائی را در کمک به خود شناسی کودک ارائه داده است. خلاصه اینکه، «احساسات کودک» در این رابطه که وی از لحاظ یادگیری ناتوانیهائی دارد میباید مورد توجه و تحلیل قرار میگیرد. وضع روانی و عاطفی کودک در فراگردهای یادگیری وی تاثیر دارد. از نقطه نظر روانی و عاطفی این سؤالات مطرح است که:‌ «کودک چه احساسی دارد؟»، «آیا نیازهای کودک ارضاء میشوند؟» و »پایگاه عاطفی کودک چیست؟» و کوتاه سخن اینکه سلامت عاطفی و وضع روانی مطلوب از پیش نیازهای اساسی امر یادگیری هستند.
۲-۷- انواع ناتوانیهای یادگیری
اختلالات یادگیری براساس DSM-IV-R به چهار طبقه کلی تقسیم میشوند (اختلال در خواندن، اختلال در ریاضیات، اختلال در نوشتار و اختلال یادگیری که به گونهای دیگر مشخص نشده است (کاپلان، سادوک، ترجمهی پور افکاری، ۱۳۸۲).
۲-۷-۱- نارساخوانی^[۳۴]
اصطلاح «دیسلکسیا» از ترکیب دوکلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، ‌دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای کلمه میباشد. بنابراین اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، ‌وجود مشکلات در مورد کلمه ها را نشان میدهد بدیهی است که به زبان نوشتاری (خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن) در تضاد با زبان گفتاری اشاره دارد. این اصطلاح تنها برای توصیف مشکلات کودک بکار میرود و به هیچ وجه آنها را تبیین نمیکند (دادستان، ۱۳۷۹).
تعاریف نارساخوانی

• تعریف سنتی نارساخوانی تعریفی است که توسط فدراسیون جهانی عصب شناسی^[۳۵] (۱۹۶۸) ارائه شده است. براساس این تعریف کودکانی را نارسا خوان مینامند که به رغم برخورداری از آموزش متداول در دستیابی به مهارتهای خواندن، ‌نوشتن و هجی کردن در حد متناسب با توانایی های عقلی شان با شکست مواجه میشوند (به نقل از اسمیت و همکاران^[۳۶]، ۱۹۹۸).