همسالان به شکل های خاص بر شخصیت فرد تأثیر می‌گذارند. آن ها از راه های منحصر به فرد و عمده، در شکل گیری شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش ها و نگرش های دیگر دخالت دارند. کودکان از طریق سرمشق دهی اعمالی که قابل تقلید است، با تقویت یا تنبیه پاسخ های خاص و یا ارزشیابی فعالیت های یکدیگر و بازخوردی که به یکدیگر می‌دهند، در یکدیگر تأثیر می‌گذارند. علاوه بر این، روابط بین همسالان تأثیرات نه چندان آشکاری در رشد کودکان دارد. برای مثال، بدون شک، موقعیت کودکان در میان همسالان و دوستی هایی که برقرار می‌کنند، در «مفهوم از خود» آنان تأثیر می‌گذارد. (پروین و لارنس، ترجمه جوادی، ۱۳۸۱).

نظریه پردازان شخصیت در نظریه های خود، به نقش این عوامل نیز توجه خاص کرده‌اند. برای نمونه، آدلر در نظریه ی شخصیت خود، بر اهمیت گروه همسال تأکید نمود و اعلام داشت: روابط کودک با همشیرها و با کودکان خارج از خانواده بسیار مهم تر از آن است که فروید تصویر ‌کرده‌است. اریکسون نیز به تأثیر بالقوه گروه هایی همتا بر رشد هویت «من» در نوجوانی اشاره کرده و معتقد است:

معاشرت بیش از اندازه با گروه ها و فرقه های افراطی و متعصب و همانند سازی وسواسی با شمایل فرهنگی عامّه می‌تواند رشد من را محدود کند. (شولتز، سید محمدی، ۱۳۸۴).

ج. مدرسه: عامل بیرونی دیگری، که به نحو ویژه ای بر شکل گیری شخصیت مؤثر است، عامل «مدرسه» است. مدرسه نقش بسیار مهمی بر شکل گیری شخصیت دارد تا آنجا که ژ- ماندل می نویسد:
حقیقت ندارد که بزرگ ترین حادثه ی علمی جامعه ی انسانی گام نهادن انسان روی کره ی ماه باشد، بزرگترین حادثه لحظه ای است که یک کودک پنج ساله برای اولین بار، به مدرسه گام می‌نهد (پیربادن،ترجمه ایروانی، ۱۳۷۴).

مدرسه از جهاتی بر فرد تأثیر می‌گذارد؛ از مهمترین آن ها، اجتماعی شدن فرد است.

کودکان در مدرسه یاد می گیرند که چگونه رفتار اجتماعی داشته باشند و نقش خود را در اجتماع ایفا کنند. آن ها می آموزند که در چه محدوده ای بیندیشند، حسن همکاری داشته باشند و با دیگران همسازی کنند. آن ها یاد می گیرند که برای پیشرفت و موفقیت و رضایت خاطر خود، به همکاری و همسازی نیاز دارند. مدرسه می‌تواند رابطه ی صحیحی با کودک برقرار کرده و او را آماده ی پذیرش مسئولیت تصمیم گیری و حل مسائل زندگی سازد.

جهت دیگر، جدید بودن فضای مدرسه در مقایسه با فضای خانه است که رفتارها و انتظارات متفاوتی نسبت به خانه از او می رود. تأثیر مدرسه از این جهت است که کودک از کانون خانواده، که محلی برای نوازش و در اختیار گرفتن امکانات و ناز کردن بر والدین بوده، به محیطی گام نهاده که گاه ممکن است نسبت به او بی تفاوت باشند و یا حتی با او دشمنی کنند. او دیگر کوچولوی عزیز و یکی یکدانه نیست. او به فضای جدیدی، که متفاوت از خانواده است، گام نهاده. در فضای مدرسه، کودک باید جای خود را در میان گروه دانش آموزان پیدا کند.

جهت دیگر نقش مدرسه در انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزی است. مدرسه در این زمینه، وظایف سنگینی به عهده دارد. جوّ عمومی مدرسه از نظر محبت آمیز بودن یا خشن و تنبیه بودن، تأثیر قابل توجه و عمیقی بر این انگیزه خواهد داشت. چنانچه محیط مدرسه، محیطی گرم، محبت آمیز و دوستانه باشد شاگرد به آن جذب شده علاقه اش به درس و تحصیل افزایش خواهد یافت. علاوه بر این، محبت در محیط مدرسه برای او، به صورت الگو، سرمشق و عادت در خواهد آمد و در زندگی اجتماعی خود نیز روابط گرم و محبت آمیزی با دیگران خواهد داشت. اما وجود جوّ خشن و تنبیه در مدرسه، می‌تواند ذوق و علاقه ی کودک را نسبت به مدرسه سرکوب کرده، چه بسا او را از درس و مدرسه بیزار کند.(شاپوری، ۱۳۸۷).

اریکسون نیز به نقش مدرسه در چهارمین مرحله از مراحل روانی اجتماعی رشد- یعنی سخت کوشی در برابر حقارت- اشاره می‌کند و معتقد است:

در این مرحله، کودک مدرسه را آغاز می‌کند و در معرض تأثیرات اجتماعی جدیدی قرار می‌گیرد. به صورت ایده آل، کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، سخت کوشی را خواهد آموخت؛ یعنی کار خوب و عادت های مطالعه، که عمدتاًً وسیله ای هستند برای تحسین شدن و کسب لذتی که از تمام کردن موفقیت آمیز یک تکلیف به دست می‌آید. مدرسه همچنین با اتخاذ سیاست ها ی خاص خود، می‌تواند بر کارایی شخصی و به تبع آن، اعتماد به نفس افراد تأثیرگذار باشد. در این زمینه، بندورا معتقد است:

مدارسی که دانش آموزان را ‌بر اساس توانایی گروه بندی می‌کنند، کارایی مشخص دانش آموزانی را که پیشرفت کمی دارند، تضعیف کرده و از این رو، اعتماد به نفس دانش آموزانی را که در ‌گروه‌های ضعیف گمارده شده اند، کاهش می‌دهند. شیوه رقابتی، مثل نمره دادن طبق منحنی نیز دانش آموزان ضعیف را محکوم به متوسط بودن یا نمرات کم می‌کنند.

یکی از عناصر مهم تأثیرگذار مربوط به مدرسه «معلمان» هستند. معلمان از جهات گوناگون بر شخصیت دانش آموزان تأثیرگذارند. شیوه ی ارزیابی معلم از دانش آموز، نوع قضاوت و نگرش وی، سرمشق و الگو بودن او، زمینه ی تأثیرگذاری بر دانش آموزان را فراهم می‌سازد. اتینگن معتقد است:

معلمان از طریق تأثیرشان بر رشد توانایی‌های شناختی و مهارت های مسئله گشایی، که برای عملکرد کارآمد بزرگ سال حیاتی هستند، بر قضاوت های کارایی شخصی اثر می‌گذارند. پژوهش نشان داده است که وقتی که کودکان کارایی شخصی خود در مدرسه را ارزیابی می‌کنند، ارزیابی آن ها عمدتاًً حاصل ارزشیابی ها و اعمال معلمان آن ها می‌باشد. کودکان متناسب با آن، به قضاوت کردن درباره ی توانایی هایشان بر حسب ارزشیابی ها، گرایش دارند.

۲٫ عوامل درونی

علاوه بر عوامل بیرونی مؤثر بر شخصیت، برخی از عوامل درونی نیز بر شکل گیری شخصیت مؤثرند. در ذیل، دو نمونه از مهمترین عوامل درونی مطرح شده در نظریه های شخصیت مورد بررسی قرار می گیرند:

الف. عامل ناهوشیاری: «ناهوشیاری» از جمله عواملی است که به نحوی در برخی نظریه های شخصیت مورد توجه قرار گرفته و از دیدگاه برخی روان شناسان، بر شکل گیری شخصیت فرد مؤثر است. اصطلاح «ناهوشیاری» چند کاربرد دارد که عبارتند از:

۱٫ ناهوشیاری عاطفی یا هیجانی؛

۲٫ ناهوشیاری شناختی یا عقلانی؛

۳٫ ناهوشیاری شخصی؛

۴٫ ناهوشیاری جمعی؛

در اینجا، ضمن ارائه ی توضیح مختصری درباره ی این اصطلاح ها، به اجمال، نقش عامل ناهوشیاری بررسی می شود:

۱- الف. ناهوشیاری عاطفی یا هیجانی: این کاربرد عمدتاًً در مکتب «روان تحلیلگری» به کار رفته و فروید بیش از دیگر روان شناسان بدان پرداخته است. از نظر فروید، ناهوشیاری مخزن- به اصطلاح- تاریک امیال و آرزوهای سرکوب شده ی انسان است.

به دیگر سخن، ناهشیار شامل نیروی سوق دهنده ی عمده در پشت کل رفتار است و مخزن نیروهایی است که نمی توانیم آن ها را ببینیم یا کنترل کنیم (شولتز، سید محمدی، ۱۳۸۴).

۲- الف. ناهشیاری شناختی یا عقلانی: این کاربرد عمدتاًً در روان شناسی شناختی مطرح است و از جمله روان شناسان شناختی، که بدان تصریح کرده، ژان پیاژه است. از نظر پیاژه، «ناهوشیاری شناختی» عبارت است از:

مجموعه ساخت ها و کنش ورزی هایی که آزمودنی از آن ها آگاه نیست و تنها چیزی که از آن ها می‌داند، نتایج آن ها‌ است.