این بند به وصف تعهدات ‌دولت‌های‌ عضو در تحقق حق‌های مندرج در میثاق می پردازد که فهم و شناخت آن، اهمیتی حیاتی برای محتوا و نیز اجرای میثاق به مثابه یک کل دارد.

کمیتۀ حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در تفسیر کلی شماره ۱۲ اعلام کرد با توجه به روح حاکم بر ماده ۵۶ منشور ملل متحد و مقررات خاص مواد (۲) و ۲۳ میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی « ‌دولت‌های‌ عضو باید نقش اساسی همکاری بین‌المللی را به رسمیت بشناسند و مطابق تعهداتشان نسبت به انجام اقدامات مشترک و مجزا برای دستیابی به تحقق کامل حق بر غذای مناسب عمل کنند. آنان باید هر زمان از تحریم های غذایی یا اقدامات مشابه که شرایط تهیه غذا و دسترسی به غذاهای دیگر کشورها را به خطر میاندازد اجتناب ورزند و غذا نباید به هیچ وجه به عنوان وسیله فشار اقتصادی و سیاسی استفاده شود.»^[۲۰۴]

همان‌ طور که قبلاً ذکر شد کمیتۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دو روش خاص در ارتباط با ماهیت کلی تعهدات در چارچوب میثاق اتخاذ ‌کرده‌است:

الف) شیوه متمرکز بر تعهدات به وسیله و تعهدات به نتیجه

ب) شیوه متمرکز بر تعهدات به احترام، حمایت و ایفاء.^[۲۰۵]

گفتار اول – تعهد به وسیله و نتیجه

تعهد به وسیله آن است که متعهد و مکلف در حد امکانات موجود و در حقیقت در حد توان، به تدارک حق ذی حق متعهد خواهد شد اما در تعهد به نتیجه، متعهد مکلف به تدارک حق ذی حق است. این تکلیف و تعهد، قطعی است و به امکانات موجود تقید ندارد. در مفهوم تعهد به نتیجه، سخن از مطلق بودن حق در مقایسه با امکانات موجود است : یعنی برخلاف « تعهد به وسیله»، این حق ها باید بدون لحاظ قید « امکانات موجود» تضمین شوند.^[۲۰۶]

گفتار دوم – تعهد به احترام، حمایت و ایفا

دومین شیوه تحلیل که اعضای کمیته اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی برگزیدند نگریستن به تعهدات در قالب گونه شناسی سه وجهی است. مطابق این شیوه، تمام حقهای بشری متضمن سه شکل از تعهد برای دولت‌ها است یعنی تعهد به احترام، تعهد به حمایت و تعهد به ایفا. در تعهد به احترام، دولت به اجتناب از مداخله در آزادی شهروندان موظف می شود. حال آنکه در تعهد به حمایت، مکلف به بازداشتن دیگران در مداخله و در تعهد به ایفا، ملزم به انجام اقدامات ضروری در تأمین محتوای حق است.^[۲۰۷]

تعهد به ایفا یا اجرا نیز متشکل از تعهد به تسهیل و تعهد به فراهم کردن یا تأمین است.^[۲۰۸] نظر کمیته حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در تفسیر شماره ۱۲ در بند ۱۵ در این خصوص به شرح زیر اعلام شده است : « تعهد به رعایت برای دسترسی به غذای کافی مستلزم آن است که دولت های عضو از هر گونه اقدامی که به جلوگیری از دسترسی بی انجامد احتراز کنند. » تعهد به حمایت، مستلزم اتخاذ تدابیری است که تضمین می‌کند اشخاص و شرکت‌ها، دیگر افراد را از دسترسی به غذای کافی محروم نمی کنند. تعهد به ایفا بدین معنی است که اولاً دولت عضو باید به طور خودجوش، فعالانه در اقداماتی مشارکت کند که هدف از آن ها تقویت دسترسی اشخاص و بهره مندی از منابع و وسایل برای تضمین امرار معاش همچون امنیت غذایی است. ثانیاًٌ هنگامی که شخص یا گروهی به دلایل خارج از کنترل ایشان، قادر به بهره مندی از حق خویش بر غذای کافی یا وسایل موجود در اختیارشان نباشد، دولت ها ملزمند که آن حق را مستقیم تأمین کنند. این تعهد نسبت به قربانیان بلایای طبیعی یا سایر حوادث اعمال می شود.^[۲۰۹]

مبحث دوم – ماهیت تعهدات ناشی از حق بر غذا از منظر حقوق بین الملل بشردوستانه

حق رهایی از گرسنگی جزو حقوق بنیادین و تحت هر شرایطی حتی در بلایای طبیعی غیرقابل عدول است. این تعهدات سه وجهی حق غذا در حقوق بشردوستانه بین‌المللی نیز به شرح ذیل است:

گفتار اول – تعهد به احترام به حق غذا

بر تعهد به احترام در حق غذا در مخاصمات مسلحانه به وسیله مقررات حقوق بشردوستانه بین‌المللی از جمله منع استفاده از گرسنگی به عنوان روش جنگی تأکید شده است.

به علاوه محرومیت عمدی از غذا، تحت شرایطی خاص، جنایات تحت حقوق کیفری بین‌المللی را تشکیل می‌دهد (نسل زدایی، جنایات علیه بشریت و جنایات جنگی) جلوگیری از کمکهای غذایی، استفاده از مین های زمینی که منجر به عدم تولید مواد غذایی و ناتوانی در ارسال کمک های بشردوستانه می‌شوند و همچنین به کارگیری تحریمها علیه دولت دیگر، همگی از مصادیق بارز نقض حق تحقق غذا هستند.^[۲۱۰]

گفتار دوم – تعهد به حمایت از حق غذا

در مخاصمات مسلحانه، تعهد به حمایت، مستلزم آن است که دولت ها باید اقداماتی مناسب برای جلوگیری از غارت مواد غذایی و محروم کردن شهروندان از دسترسی به غذا توسط ‌گروه‌های مسلح و سایر بازیگران غیردولتی به کار بندند. عدم اقدام مناسب، تخطی از تعهد به حمایت محسوب می شود.

گفتار سوم – تعهد به تسهیل حق غذا

تعهد به تسهیل هم در شرایط اضطراری و هم در شرایط طبیعی به کار می رود. به عنوان مثال، بر اساس کنوانسیون چهارم ژنو ماده ۷۰ (۲) پروتکل اول الحاقی و ماده ۱۸ پروتکل دوم الحاقی با درنظرگرفتن تسهیلات عبور محموله های بشردوستانه در مخاصمات مسلحانه حقوق بشردوستانه بین‌المللی تعهد دولت‌ها به اجازه عبور آزادانه کمک های بشردوستانه و تسهیل کار نهادهای بشردوستانه و توزیع کمک‌‌های غذایی صراحتاً به رسمیت شناخته شده است. تخطی از این مواد، نقض حق غذا و تخلف از تعهد به تسهیل اعمال حق غذا محسوب می شود.

گفتار چهارم – تعهد به فراهم کردن حق غذا

این تعهد برای شرایط اشغال در ماده ۵۵ کنوانسیون چهارم ژنو مفصل بیان شده است. در ماده ۶۹ پروتکل اول الحاقی نیز این حق به تفصیل بیان و نیز تعهدات خاصی برای فراهم کردن غذای ‌گروه‌های خاص به ویژه زندانیان جنگی در مواد ۲۰، ۲۶، ۲۸ و ۴۶ کنوانسیون سوم ژنو و افراد بازداشتی در مواد۸۷ و ۸۹ کنوانسیون چهارم بیان شده است. در تعهد به فراهم کردن، زمانی که دولتی از اجرای تعهدات خود (تهیه غذا) ناتوان است کنوانسیون به آن دولت اجازه می‌دهد از جامعه بین‌المللی کمک بخواهد.

مبحث سوم – نقض حق بر غذا

اما ارزشیابی رسمی برنامه های آموزشی و اجتماعی تقریباً به قرن ۱۹ و فعالیت‌های جوزف رایس^[۱۹] (۱۹۰۵-۱۸۵۹) و تراور (۱۹۸۳) برمی‌گردد؛ که در آن‌یک برنامه ارزشیابی برای اجرا در سطح وسیع و در کل سیستم آموزشی ایالات آمریکا سازمان‌دهی شد (محمدی و همکاران،۲۰:۱۳۸۴).

بااین‌حال نظر بر این است که رالف تایلر^[۲۰] را بایستی بنیان‌گذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت می‌دهند. به نظر او ارزشیابی آموزشی فرایند سنجش میزان تحقق اهداف از قبل تعیین‌شده هست (کیامنش،۱۳۷۹ به نقل از محمدی و همکاران،۲۰:۱۳۸۴).

به‌طورکلی در تحول مفهوم ارزیابی می‌توان چهار دوره را تشخیص داد: دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی منظور می‌شود. در این دوره برخی از کشورهای صنعتی، به‌ویژه‌ایالت متحده آمریکا، به ساختن و استفاده از آزمون‌های روانی-آموزشی پرداختند؛ ‌بنابرین‏ در این دوره، ارزیابی آموزشی با اندازه‌گیری‌های روانی-آموزشی مترادف بود. دوره دوم ارزیابی مربوط به دهه ۱۹۶۰ میلادی است. در این دوره، با توجه به تحولات به وجود آمده در نظام‌های آموزشی در کشورهای صنعتی، ضرورت استفاده از سازوکارهایی که بتوان فعالیت‌ها و برنامه های آموزشی را به طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس شد. بر این اساس، توصیف فعالیت‌ها و برنامه های آموزشی و مقایسه آن‌ ها باهدف‌های موردنظر ازجمله ویژگی‌های دوره دوم تحول ارزیابی منظور داشت. دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ میلادی را می‌توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام‌های آموزشی تأکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی بوده است. ازجمله صاحب‌نظران این دوره می‌توان به استافل بیم اشاره کرد. بالاخره سال‌های آخر دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می‌توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، بر اساس دیدگاه فلسفی ساختارگرایی،^[۲۱] برخی از صاحب‌نظران ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی منظور ‌داشته‌اند (بازرگان،۱۳۹۱: ۲۳-۲۲).

تاریخچه ارزشیابی بر پایه منابع تاریخی در ایران باستان نیز وجود داشته است. در زمان هخامنشیان ارزشیابی به روش امتحان‌های شفاهی و عملی بود. در زمان اشکانیان نیز درروش تدریس به جنبه‌های عملی و نظری آموزش توجه می‌شد. اگرچه بیشتر تدریس‌ها در ابتدا متکی بر حافظه بود، اما بعد از حفظ کردن از شاگردان خواسته می‌شد آنچه به صورت نظری فراگرفته‌اند را عملی نشان دهند (الماسی،۱۳۷۷).

در زمان شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی‌شاپور برای دانشجویان پزشکی، مجالس امتحان و آزمایش برگزار می‌شد و به شرکت‌کنندگان در امتحان به‌شرط موفقیت اجازه‌نامه پزشکی داده می‌شد. در اواخر دوره زندیه برای آنکه مسلم گردد اطفال، شرعیات و تعلیمات دینی را فراگرفته‌اند، امتحان آخر سال در حضور علما، رجال شهر و اولیاء آن‌ ها به صورت فردی و شفاهی برگزار می‌شد (مرعشی،۱۷:۱۳۸۸).

در مدارس دوره قاجار، معلمان هرروز و هر هفته از شاگرد خود در س پرسیده و توانایی وی را از طریق امتحان ارزیابی می‌‌کرده‌است. با گسترش مدارس جدید کار تعلیم و تربیت در ایران از مساجد و مکتب‌خانه ها به مدارس منتقل گردید. در نتیجه امر آموزش از حالت فردی یا به صورت گروه‌های کوچک در حضور دیگران، خارج شد. بارونق مدارس به سبک جدید، آموزش گروهی و کتبی به‌سرعت رایج شد (کیامنش،۱۳۷۰: ۱۱۹-۱۱۸).

اما نظام ارزشیابی آموزشی در کشور ما به طور رسمی سابقه‌ای حدود ۸۸ سال دارد و این سابقه هشتادوچندساله آیین‌نامه امتحانات (اولین آیین‌نامه امتحانات در تاریخ ۱۳۰۲ توسط شورای عالی معارف به تصویب رسید)، نشان می‌دهد که در این مدت طولانی نظام آموزشی به پرسش‌های مهمی که دغدغه معلمان و مدیران مدارس بوده است پاسخ داده است و آن پرسش‌های مهم این است که پیشرفت تحصیلی چیست؟ چگونه می‌توان گفت که دانش‌آموزی پیشرفت تحصیلی داشته است؟ چگونه می‌توان از تحقق و میزان تحقق آن آگاه گشت؟(حسنی و احمدی،۱۳۸۴).

درنهایت ارزشیابی آموزشی در ایران به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینا همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی و با فعالیت‌های دکتر عباس بازرگان رواج پیدا کرد. به دنبال آن چندین مقاله در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش،۱۳۸۴: ۲۱-۲۰، به نقل از محمدی و همکاران).

ارزشیابی آموزشی جوان‌ترین شاخه علوم تربیتی است که در نیم‌قرن اخیر در ایران رشد و توسعه‌یافته است. به‌نحوی‌که می‌توان گفت دهه ۱۳۴۰ شمسی دوران کودکی خود را گذرانده است. دهه ۱۳۵۰ شمسی دوران بلوغ و دهه ۱۳۶۰ شمسی عصر نوجوانی ارزیابی بوده است و در زمان حاضر مرحله بزرگ‌سالی و پختگی آن سپری می‌شود (بازرگان،۲:۱۳۹۱).

۴-۲ اهمیت و ضرورت ارزشیابی

انسان‌ها در طول زندگی خود نیازمند ارزشیابی از توانایی‌ها و رفتارهای خود و دیگران بوده و ادامه یا کنترل رفتارشان نیز به وسیله همین ارزشیابی‌ها انجام می‌شود. در قرن حاضر، نیاز به انجام این‌گونه ارزشیابی‌ها چند برابر شده و می‌توان گفت که انسان‌ها به طور دائم در حال ارزشیابی از خود و دیگران و جهان اطراف هستند. به بیانی دیگر، انسان به صورت معمول و در طی زندگی با بهره گرفتن از عقل و تجارب خود در حال انتخاب و گزینش است و بالطبع در پس هر انتخاب و گزینش نوعی ارزشیابی نهفته است. برای ارتقای مستمر یک سیستم، به ابزاری برای ارائه و بازخوردهای مناسب نیاز هست. اصولاً ارزشیابی ‌به این فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌شود. ‌به این منظور که تعیین می‌شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند؟ و به چه میزان ارزشیابی برای تعیین ارتباط اثربخش و تأثیر فعالیت‌های مشخص مورداستفاده قرار می‌گیرد (سیف،۱۳۸۹).

ارزشیابی بازخوردی از یک فرایند است که بر اساس آن میزان حصول یا عدم حصول به اهداف را می‌توان موردسنجش قرارداد. یکی از اهداف و نقش‌های عمده نظام آموزشی، تربیت نیروی انسانی متخصص موردنیاز جامعه با کسب توانایی لازم جهت انجام وظایف مربوط در حیطه عملکرد خود است. یکی از عوامل اصلی که می‌تواند آموزش را از حالت ایستا به مسیری پویا و باکیفیت سوق دهد، ارزشیابی است. عمدتاًً دو دلیل اصلی برای انجام ارزشیابی آموزشی ارائه شده است:

۱٫ آگاهی مشارکت‌کنندگان در برنامه و افرادی که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، منجر به بهبود روحیه و فعالیت آن‌ ها خواهد شد.

۲٫ هزینه های زمانی، امکانات مادی و مالی آموزش نیاز به توجیه دارند، این توجیه به کمک ارزشیابی به نحو بهتر صورت می‌گیرد (حاجی‌آبادی و همکاران،۱۳۸۱: ۱۷۲-۱۶۹).

بدون تردید باید اذعان داشت که ارزشیابی به علت ماهیت فراوانی که دارد و حجم عظیمی از مباحث تربیتی که به خود اختصاص داده عملاً مورداستفاده قرار نگرفته است، به‌طوری‌که بیشتر از ضرورت ارزشیابی تا به‌کارگیری آن، صحبت به میان آمده است (دول^[۲۲]،۲۰۰۲).

‌در مورد جرایمی هم که رسیدگی به آن ها در صلاحیت دادگاه های مرکزی می‌باشد ضابطین دادگستری به صراحت ماده ۱۳ ق.آ.د.ک. د.ع.ا که ضمن اعلام مراتب منحصر اً آثار و دلایل جرم را جمع‌ آوری و بلافاصله به مرکز ارسال خواهند کرد .(قاسمی،۱۳۸۴ ،ص۱۴۴)

۲-۳-۳-۴ مشاهده باز پرس در جرایم مشهود

به موجب بند ۳ از ماده ۳ قانون اصلاح قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب هرگاه بازپرس در جرایم مشهود شخصاً ناظر و قوع آن باشد علاوه بر اینکه جرم کشف شده باشد صلاحیت انجام تحقیقات مقدماتی نیز برای مشار الیه به وجود می‌آید. در خصوص اینکه در مواردی که بازپرس در جرایم مشهود تحقیقات را انجام می‌دهد آیا با تکمیل تحقیقات دادستان را مطلع و از او اجازه بگیرد یا خیر و این که دادستان حق مطالبه پرونده از بازپرس را دارد یا خیر فاقد چنین اختیاری است

ماده ۸۹ ق.آ.د.ک مصوب ۹۲ مقرر می‌دارد :

شروع به تحقیقات مقدماتی از سوی بازپرس منوط به ارجاع داد ستان است . چنانچه بازپرس ، ناظر وقوع جرم باشد تحقیقات را شروع می‌کند ، مراتب را فوری به اطلاع دادستان می رساند و در صورت ارجاع دادستان ، تحقیقات را ادامه می‌دهد .

۲-۳-۳-۵ اظهار و اقرار متهم

طبق نظریه ۷۱۸۰/۷ مورخ ۳/۱۲/۶۵

اداره حقوقی قوه قضاییه اقراری که در قانون مجازات از راه های ثبوت جرم به شرح مقرر در آن قانون ذکر شده اقراری است که در محضر قاضی و با رعایت شرایط انجام پذیرد .

از آنجایی که هیچ کس با آگاهی از عواقب محکومیت، خود را در معرض مجازات قرار نمی دهد نباید نادیده گرفت بعضاً به دلایل عاطفی یا سود جویی اقرار هایی خلاف واقع هم امکان دارد. باید اضافه نمود که جرایمی که تعقیب آن ها منوط به شکایت شاکی خصوصی است اقرار متهم به تنهایی برای شروع به تعقیب کافی نیست و دادستان در جهت اهمیت جرم می‌تواند تا وصول شکایت شاکی دستورات لازم را برای حفظ آثار جرم را به ضابطین بدهد و منتظر اعلام شکایت شاکی باشد

۲-۳-۴تفاوت تحقیقات مقدماتی در جرایم مشهود و غیر مشهود

ماده ۴۵ قانون آ.د.ک مصوب ۹۲مصادیق جرم مشهود را چنین احصا ‌کرده‌است:

الف- در مرئی ومنظر ضابطان دادگستری واقع شود یا مأموران یاد شده بلافاصله درمحل وقوع جرم حضور یابند ویا آثار جرم را بلافاصله پس از وقوع مشاهده کنند.

ب- بزه دیده یا دو نفر یا بیشتر که ناظر وقوع جرم بوده اند ،حین وقوع جرم یا بلافاصله پس از آن شخص معینی را به عنوان مرتکب معرفی کنند

پ- بلافاصله پس از وقوع جرم ،علائم و آثار واضح یا اسباب و ادله جرم در تصرف متهم یافت شود و یا تعلق اسباب و ادله یاد شده به متهم محرز گردد.

ت- متهم بلافاصله پس از وقوع جرم ،قصد فرار داشته یا در حال فرار باشد یا بلافاصله پس از وقوع جرم دستگیر شود.

ث- جرم در منزل یا محل سکنای افراد،اتفاق افتاده یا در حال وقوع باشد و شخص ساکن ،در همان حال یا بلافاصله پس از وقوع جرم ،ورود مأموران را به منزل یا محل سکنای خود درخواست کند.

ج- متهم بلافاصله پس از وقوع جرم،خود را معرفی کند و وقوع آن را خبر دهد

چ-متهم ولگرد باشد و در آن محل نیز سو شهرت داشته باشد.

۲-۳-۴-۱جرم مشهود صرف بدون نیاز به تحقیق

در این جرائم مأمورین بلافاصله در محل ارتکاب حاضر می‌شوند یا حضور دارند مجنیٌ علیه و متهم محل را ترک نکرده اند ضابطین در این مورد نیازی به أخذ مجوز جهت اقدامات خود از مقام قضائی ندارند و ضابطین با گزارشی که از جریان تنظیم می‌کنند پرونده و متهم را به دادسرا اعزام می دارند چون تضادی در گفته ها نیست متهم انکار ندارد و دلیلی خلاف آنچه تنظیم شده ارائه نمی دهد . تحقیقات مقدماتی ضابطین کامل است.

۲-۳-۴-۲ جرم مشهود با نیاز به تحقیق

در این جرایم ممکن است متهم فرار کرده یا مخفی شده باشد شاکی ترتیب وقوع جرم را شرح می‌دهد ضابطین دادگستری همه این جریان ها را در صورت جلسه قید می‌کنند و بر اساس آن و شهادت هایی که گرفته اند به مقام قضایی گزارش می‌دهند ضابطین باید حتی بدون اجازه از مقام قضایی اقدامات و تحقیقاتی را که فوریت دارد به عمل آورند و به طور کلی نسبت به جمع‌ آوری دلایل اقدام کنند . وپس از حضور مقام قضایی که موظند در اسرع وقت وقوع جرم را به اطلاع او برسانند ،تحقیقات انجام شده را تسلیم وی می نمایند.

با ورود مقام قضایی به صحنه جرم ضابطان دیگر حق مداخله ندارند مگر اینکه انجام تحقیقات تکمیلی یامأموریت جدیدی به آنان محول گردد که در این صورت نیز باید با رعایت دقیق مقررات قانونی اقدام نمایند .(آشوری ،۱۳۸۷،ص۱۴۵)

۲-۳-۴-۳جرم غیر مشهود

قانون آ.د.ک به ویژه بر این امر تأکید ورزیده است که در جرایم غیر مشهود ضابطان حق دستگیری یا ورود به منزل اشخاص را ندارند مطابق م ۱۸ ق .آ.د.ک ۷۸ضابطین دادگستری اطلاعات دریافتی را به مقام قضایی که معمولا دادستان یا معاون او هست می رساند ، این مقام قضایی است که دستور می‌دهد و راهنمایی می‌کند که در برابر مقررات چه اقداماتی انجام دهند .(مدنی، ۱۳۸۷،ص۱۴۷)

در مواردی که گزارش مأموران بر اقدامات انجام شده از سوی آنان به نظر مقام قضایی کافی برای تعقیب نباشد ضابطان موظفند نسبت به تکمیل تحقیقات اقدام نمایند .در جرایم غیر مشهود و حتی به هنگام تکمیل تحقیقات مورد نظر مقام قضایی، ضابطان حق بازداشت متهم را ندارند و چنین اقدامی می‌تواند با تصمیم مقام قضایی صورت گیرد .(آشوری ،۱۳۸۷،ص۱۴۴)

۲-۳-۴-۴ جرم غیر مشهود با نیاز به تکمیل پرونده

در این جرایم موجبات ارسال پرونده ‌بر اساس تعالیم قضایی داده شده فراهم نیست در این صورت ضابطان موظفند در پایان هر ماه گزارش پرونده را با ذکر علت تأخیر برای مقام قضایی ذی ربط ارسال دارند . این ابتکاری است که قانون برای جلوگیری از توقف پرونده با ضمانت اجرای قوی کیفری به کار گرفته است (مدنی،۱۳۸۷ ،ص ۱۴۷ )

۲-۳-۵ اقدامات تحقیقی دادستان

۲-۳-۵-۱ احضار و جلب متهم

احضار دعوتی است از طرف مقام قضایی برای یک شخص جهت حضور در مرجع قضایی به عمل می‌آید و آن را احضار نامه یا احضاریه می‌نامند .

نخستین اقدامی که نسبت به متهم صورت می پذیرد احضار نمودن وی برای تحقیق از اوست از این روست که ماده ۱۲۴ ق .آ.د.ک ۷۸ صریحاً ‌به این نکته اشاره کرده و مقرر می‌دارد ” قاضی نباید کسی را احضاریا جلب کند مگر اینکه دلایل کافی برای احضاریا جلب موجود باشد ” احضار متهم به موجب فرم های مخصوص احضار نامه صورت می‌گیرد و در آن مشخصات شخص احضار شده ، تاریخ و محلی که وی باید در آنجا حاضر شود مهلت احضار و نتیجه عدم حضور قید می‌گردد .(خالقی ، ۱۳۸۳،ص ۱۳۶).

در ماده ۲۶۸ قانون آ.د.ک ۹۲ اینگونه مقرر نموده در صورتی که عقیده دادستان و بازپرس بر جلب متهم به دادرسی باشد ، دادستان ظرف دو روز با صدور کیفر خواست ، از طریق شعبه بازپرسی بلافاصله پرونده را به دادگاه صالحه ارسال می‌کند.

اما نتیجه عدم حضور متهم جلب اوست برای دستور جلب متهم چند شرط لازم است این شروط عبارتند از :