اما ارزشیابی رسمی برنامه های آموزشی و اجتماعی تقریباً به قرن ۱۹ و فعالیت‌های جوزف رایس^[۱۹] (۱۹۰۵-۱۸۵۹) و تراور (۱۹۸۳) برمی‌گردد؛ که در آن‌یک برنامه ارزشیابی برای اجرا در سطح وسیع و در کل سیستم آموزشی ایالات آمریکا سازمان‌دهی شد (محمدی و همکاران،۲۰:۱۳۸۴).

بااین‌حال نظر بر این است که رالف تایلر^[۲۰] را بایستی بنیان‌گذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت می‌دهند. به نظر او ارزشیابی آموزشی فرایند سنجش میزان تحقق اهداف از قبل تعیین‌شده هست (کیامنش،۱۳۷۹ به نقل از محمدی و همکاران،۲۰:۱۳۸۴).

به‌طورکلی در تحول مفهوم ارزیابی می‌توان چهار دوره را تشخیص داد: دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی منظور می‌شود. در این دوره برخی از کشورهای صنعتی، به‌ویژه‌ایالت متحده آمریکا، به ساختن و استفاده از آزمون‌های روانی-آموزشی پرداختند؛ ‌بنابرین‏ در این دوره، ارزیابی آموزشی با اندازه‌گیری‌های روانی-آموزشی مترادف بود. دوره دوم ارزیابی مربوط به دهه ۱۹۶۰ میلادی است. در این دوره، با توجه به تحولات به وجود آمده در نظام‌های آموزشی در کشورهای صنعتی، ضرورت استفاده از سازوکارهایی که بتوان فعالیت‌ها و برنامه های آموزشی را به طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس شد. بر این اساس، توصیف فعالیت‌ها و برنامه های آموزشی و مقایسه آن‌ ها باهدف‌های موردنظر ازجمله ویژگی‌های دوره دوم تحول ارزیابی منظور داشت. دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ میلادی را می‌توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام‌های آموزشی تأکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی بوده است. ازجمله صاحب‌نظران این دوره می‌توان به استافل بیم اشاره کرد. بالاخره سال‌های آخر دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می‌توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، بر اساس دیدگاه فلسفی ساختارگرایی،^[۲۱] برخی از صاحب‌نظران ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی منظور ‌داشته‌اند (بازرگان،۱۳۹۱: ۲۳-۲۲).

تاریخچه ارزشیابی بر پایه منابع تاریخی در ایران باستان نیز وجود داشته است. در زمان هخامنشیان ارزشیابی به روش امتحان‌های شفاهی و عملی بود. در زمان اشکانیان نیز درروش تدریس به جنبه‌های عملی و نظری آموزش توجه می‌شد. اگرچه بیشتر تدریس‌ها در ابتدا متکی بر حافظه بود، اما بعد از حفظ کردن از شاگردان خواسته می‌شد آنچه به صورت نظری فراگرفته‌اند را عملی نشان دهند (الماسی،۱۳۷۷).

در زمان شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی‌شاپور برای دانشجویان پزشکی، مجالس امتحان و آزمایش برگزار می‌شد و به شرکت‌کنندگان در امتحان به‌شرط موفقیت اجازه‌نامه پزشکی داده می‌شد. در اواخر دوره زندیه برای آنکه مسلم گردد اطفال، شرعیات و تعلیمات دینی را فراگرفته‌اند، امتحان آخر سال در حضور علما، رجال شهر و اولیاء آن‌ ها به صورت فردی و شفاهی برگزار می‌شد (مرعشی،۱۷:۱۳۸۸).

در مدارس دوره قاجار، معلمان هرروز و هر هفته از شاگرد خود در س پرسیده و توانایی وی را از طریق امتحان ارزیابی می‌‌کرده‌است. با گسترش مدارس جدید کار تعلیم و تربیت در ایران از مساجد و مکتب‌خانه ها به مدارس منتقل گردید. در نتیجه امر آموزش از حالت فردی یا به صورت گروه‌های کوچک در حضور دیگران، خارج شد. بارونق مدارس به سبک جدید، آموزش گروهی و کتبی به‌سرعت رایج شد (کیامنش،۱۳۷۰: ۱۱۹-۱۱۸).

اما نظام ارزشیابی آموزشی در کشور ما به طور رسمی سابقه‌ای حدود ۸۸ سال دارد و این سابقه هشتادوچندساله آیین‌نامه امتحانات (اولین آیین‌نامه امتحانات در تاریخ ۱۳۰۲ توسط شورای عالی معارف به تصویب رسید)، نشان می‌دهد که در این مدت طولانی نظام آموزشی به پرسش‌های مهمی که دغدغه معلمان و مدیران مدارس بوده است پاسخ داده است و آن پرسش‌های مهم این است که پیشرفت تحصیلی چیست؟ چگونه می‌توان گفت که دانش‌آموزی پیشرفت تحصیلی داشته است؟ چگونه می‌توان از تحقق و میزان تحقق آن آگاه گشت؟(حسنی و احمدی،۱۳۸۴).

درنهایت ارزشیابی آموزشی در ایران به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینا همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی و با فعالیت‌های دکتر عباس بازرگان رواج پیدا کرد. به دنبال آن چندین مقاله در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش،۱۳۸۴: ۲۱-۲۰، به نقل از محمدی و همکاران).

ارزشیابی آموزشی جوان‌ترین شاخه علوم تربیتی است که در نیم‌قرن اخیر در ایران رشد و توسعه‌یافته است. به‌نحوی‌که می‌توان گفت دهه ۱۳۴۰ شمسی دوران کودکی خود را گذرانده است. دهه ۱۳۵۰ شمسی دوران بلوغ و دهه ۱۳۶۰ شمسی عصر نوجوانی ارزیابی بوده است و در زمان حاضر مرحله بزرگ‌سالی و پختگی آن سپری می‌شود (بازرگان،۲:۱۳۹۱).

۴-۲ اهمیت و ضرورت ارزشیابی

انسان‌ها در طول زندگی خود نیازمند ارزشیابی از توانایی‌ها و رفتارهای خود و دیگران بوده و ادامه یا کنترل رفتارشان نیز به وسیله همین ارزشیابی‌ها انجام می‌شود. در قرن حاضر، نیاز به انجام این‌گونه ارزشیابی‌ها چند برابر شده و می‌توان گفت که انسان‌ها به طور دائم در حال ارزشیابی از خود و دیگران و جهان اطراف هستند. به بیانی دیگر، انسان به صورت معمول و در طی زندگی با بهره گرفتن از عقل و تجارب خود در حال انتخاب و گزینش است و بالطبع در پس هر انتخاب و گزینش نوعی ارزشیابی نهفته است. برای ارتقای مستمر یک سیستم، به ابزاری برای ارائه و بازخوردهای مناسب نیاز هست. اصولاً ارزشیابی ‌به این فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌شود. ‌به این منظور که تعیین می‌شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند؟ و به چه میزان ارزشیابی برای تعیین ارتباط اثربخش و تأثیر فعالیت‌های مشخص مورداستفاده قرار می‌گیرد (سیف،۱۳۸۹).

ارزشیابی بازخوردی از یک فرایند است که بر اساس آن میزان حصول یا عدم حصول به اهداف را می‌توان موردسنجش قرارداد. یکی از اهداف و نقش‌های عمده نظام آموزشی، تربیت نیروی انسانی متخصص موردنیاز جامعه با کسب توانایی لازم جهت انجام وظایف مربوط در حیطه عملکرد خود است. یکی از عوامل اصلی که می‌تواند آموزش را از حالت ایستا به مسیری پویا و باکیفیت سوق دهد، ارزشیابی است. عمدتاًً دو دلیل اصلی برای انجام ارزشیابی آموزشی ارائه شده است:

۱٫ آگاهی مشارکت‌کنندگان در برنامه و افرادی که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، منجر به بهبود روحیه و فعالیت آن‌ ها خواهد شد.

۲٫ هزینه های زمانی، امکانات مادی و مالی آموزش نیاز به توجیه دارند، این توجیه به کمک ارزشیابی به نحو بهتر صورت می‌گیرد (حاجی‌آبادی و همکاران،۱۳۸۱: ۱۷۲-۱۶۹).

بدون تردید باید اذعان داشت که ارزشیابی به علت ماهیت فراوانی که دارد و حجم عظیمی از مباحث تربیتی که به خود اختصاص داده عملاً مورداستفاده قرار نگرفته است، به‌طوری‌که بیشتر از ضرورت ارزشیابی تا به‌کارگیری آن، صحبت به میان آمده است (دول^[۲۲]،۲۰۰۲).