• • میزان قابلیت مهارت های ذهنی دانش آموزان مورد مطالعه

• • میزان قابلیت راهبردهای شناختی دانش آموزان مورد مطالعه

• • میزان قابلیت اطلاعات کلامی دانش آموزان مورد مطالعه

• میزان قابلیت نگرش های دانش آموزان مورد مطالعه

متغیرهای کنترل پژوهش:

• • مقطع و پایه تحصیلی (دوره ی راهنمایی و پایه دوم)

• • جنسیت (دختران)

• • کنترل اثر ابزار (به کارگیری ابزار اندازه گیری یکسان در هر دو گروه)

  

• • کنترل اثر معلم (ارائه ی آموزش مناسب به هر دو معلم و اجرا با نظارت محقق)

• کنترل اثر پیش دانسته ها (اجرای پیش آزمون)

شکل ۳-۱: مدل مفهومی متغیرهای مورد مطالعه

۳-۴٫ جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری:

جامعه آماری این پژوهش در برگیرنده ی دانش آموزان دختر پایه دوم راهنمایی شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ به تعداد ۶۷۰ نفر است. نمونه ی مورد مطالعه در مجموع به تعداد ۴۲ نفر و در هر یک از ‌گروه‌های آزمایشی (آزمایش ۲۱ نفر و کنترل ۲۱ نفر) می‌باشد که به روش نمونه گیری هدفمند «نمونه ­های در دسترس» انتخاب و به شکل تصادفی در هر یک از دو گروه مورد مطالعه قرار می گیرند.

۳-۵٫ ابزارهای اندازه ­گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها:

آزمون محقق ساخته ی یادگیری و یادداری: در تهیه ابزار این پژوهش با توجه به ماهیت موضوع و نیز شیوه ی اجرا و همچنین فرضیه های مطرح شده، لازم بود که از ابزار محقق ساخته استفاده گردد. اگر چه اعتبار ابزار محقق ساخته به اندازه ی ابزار استاندارد نیست، ولی به خاطر نبود ابزار استاندارد برای پژوهش، محقق ناچار گردید از ابزار محقق ساخته استفاده نماید. در این راستا با بهره گرفتن از همکاری و جلب نظر معلمان همکار و به همراهی خود محقق، ابتدا نسبت به تهیه تمام اهداف رفتاری موجود برای دروس مورد نظر در علوم دوم راهنمایی اقدام گردید. در ادامه با تهیه و ترسیم جدول هدف-محتوا و بر اساس طبقات حیطه های یادگیری گانیه، برای هر کدام از اهداف رفتاری مورد نظر دو سؤال تهیه و نوشته شد. پس از تهیه مجموعه ی سؤالات، به منظور تشکیل پیش آزمون و پس آزمون سؤالات هر هدف به صورت تصادفی به دو بخش تقسیم و ‌به این ترتیب در مجموع ۲۵ سؤال برای پیش آزمون و ۲۳ سؤال برای پس آزمون تهیه گردید. برای آزمون یادداری (پس آزمون دوم) نیز مجموعه ی سؤالات پیش آزمون و پس آزمون با هم ترکیب و از آن ها یک مجموعه ی ۳۰ سؤالی تهیه و مورد استفاده قرار می‌گیرد. ضمن اینکه در این ابزار تعدادی از سؤالات مربوط به سنجش مهارت های ذهنی و تعدادی نیز مهارت های کلامی دانش آموزان را ارزیابی می کند.

پرسشنامه ­های راهبردهای شناختی: ابزار به کار رفته در این مطالعه به منظور تعیین میزان بهره گیری افراد مورد مطالعه از راهبردهای شناختی، پرسشنامه ی مهارت‌های شناختی معنوی پور و شهابی (۱۳۸۵) است. این پرسشنامه متشکل از ۴۱ سؤال در طیف ۵ درجه ای لیکرت با گزینه های «کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاً مخالفم» می‌باشد. هر یک از سئوال ها مهارتی را در زمینه مطالعه و در خواندن بیان می‌کند. آزمودنی می بایست بیان کند که تا چه حد آن مهارت خاص را عملاً در حین مطالعه و یادگیری مطالب به کار می‌گیرد. ۴ سؤال این پرسشنامه شامل سؤالات (۱۶، ۱۲، ۱۰ و ۳۴) منفی بوده و به شکل معکوس نمره گذاری می‌شوند.

مقیاس نگرش سنج: این مقیاس یک مقیاس ۱۰ سؤالی در طیف ۵ سطحی لیکرت است که میزان نگرش دانش آموزان را به روش تدریس، وضعیت آموزش، مباحث مورد نظر و … مورد سنجش قرار می‌دهد. از آنجا که در این زمینه مقیاس استانداردی برای اندازه گیری متغیرها موجود نبود این مقیاس بر اساس مطالعه ی منابع علمی و با بهره گیری از نظرات افراد متخصص طراحی و تهیه گردید.

۳-۶٫ روایی^[۳۶] و پایایی^[۳۷] ابزار مورد استفاده:

تعیین روایی ابزار محقق ساخته با بهره گرفتن از نظر متخصصان صورت گرفت. بدین منظور در حین ساخت سؤالات آزمون ضمن استفاده از روش های علمی موجود برای طراحی سؤالات، سعی گردید تا همزمان از نظرات معلمان همکار در این زمینه بهره گرفته شود تا سؤالات از نظر علمی صحیح طراحی گردند. بعد از تهیه سؤالات، آزمون طراحی شده در دو بخش پیش آزمون و پس آزمون و اهداف پژوهش و نیز اهداف دروس مورد نظر، در قالب یک مجموعه، در اختیار تعداد ۳ نفر از معلمان با سابقه ی آموزش علوم در مدارس راهنمایی قرار گرفت و از آن ها خواسته شد تا آزمون مورد نظر را از نظر روایی صوری و محتوایی مورد بررسی قرار دهند و نظرات اصلاحی خود را با ذکر دلیل در یک برگه ی راهنمای تصحیح، بنویسند.

بعد از جمع‌ آوری نظرات اصلاحی معلمان مورد نظر، در یک جلسه با هماهنگی طراحان سؤالات و معلمان ارزیابی کننده اصلاحات خواسته شده به بحث گذاشته شد و بعد از ایجاد توافق، اصلاحات لازم روی هر بخش از سؤالات اعمال گردید. نتیجه ی این بررسی ها به گونه ای شد که در نهایت بین طراحان سؤالات و معلمان ارزیابی کننده ‌در مورد مجموعه ی سؤالات درست شده، توافق کامل ایجاد گردید. در مرحله ی بعدی مجموعه ی سؤالات اصلاح شده به منظور تأیید نهایی و برای اجرا به نظر استاد راهنما رسیده و بعد از تأیید ایشان جهت اجرا و تعیین میزان پایایی، در دو مرحله بر روی تعداد ۶۰ نفر از دانش آموزان یکی از مدارس در جامعه ی آماری (یک کلاس برای پیش آزمون و یک کلاس برای پس آزمون) در دو مرحله و به شیوه ی بازآزمایی مورد بررسی قرار گرفته است. این آزمون ها در یک فاصله ی زمانی یک هفته ای برگزار و نتایج حاصل برای هر یک از آزمون ها در دو ستون وارد و سپس به محاسبه ی ضریب همبستگی آن ها پرداخته شد. همبستگی محاسبه شده برای سؤالات پیش آزمون برابر (۰٫۸۷۱) و برای سؤالات پس آزمون نیز برابر (۰٫۸۳۵) بود که هر دو مورد نشان دهنده ی پایایی بالای ابزار مورد نظر است.

روایی پرسشنامه­ راهبردهای شناختی نیز در یک مطالعه توسط سازندگان پرسشنامه و با بهره گیری از نظرات ۶ نفر متخصص (کارشناسی ارشد و دانشجوی دکترا) تعییین گردیده که بعد از انجام اصلاحات لازم بر روی پرسشنامه، صورت نهایی پرسشنامه مورد توافق ۷۵ درصد از داوران بوده است. همچنین سازندگان روایی پرسشنامه را نیز به روش بررسی روائی سازه و با بهره گرفتن از تحلیل عاملی انجام داده‌اند. پایایی آن نیز توسط سازندگان و با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ محاسبه گردیده است. این ضریب برای کل پرسشنامه معادل ۸۲/۰ گزارش گردیده است. در این پژوهش نیز برای روایی پرسشنامه از نظر متخصصین و برای تعیین پایایی آن نیز از شیوه ی بازآزمایی به فاصله ی یک هفته و بر روی تعداد ۳۰ نفر از افراد جامعه ی آماری استفاده گردیده و همبستگی بین داده های دو آزمون با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون معادل (۰٫۹۱۰) محاسبه گردیده که حاکی از پایا بودن پرسشنامه می‌باشد.

اعتقادات و ارزش های مشترک، به سازمان ها قدرت می‌دهند و به طور کلی بر تمام جنبه‌های سازمان و وظایف مدیریت و چگونگی هدایت و پرورش کارکنان اثر می‌گذارد. میزان اهمیتی که مدیر برای کارکنان خود قائل است تابعی از اعتقادات اساسی مدیر است. همان‌ طور که شمول فرهنگ، گسترش می‌یابد، بر ادراک، تفکر و احساس آن ها و نیز بر هدف ها، ابزارها و روش های عمل تاثیر می‌گذارد. همچنین بر فرایند تصمیم گیری و حل مسائل، بر انگیزش، رضایت و روحیه افراد و بر میزان خلاقیت و نوآوری تاثیر می‌گذارد. از این رو در مدیریت چیزی آزاد از فرهنگ وجود ندارد (robbins, 2009: 785).

در ارتباط با موضوع فرهنگ در شرکت ها تا به امروز مدل های مختلفی پا به عرصه وجود گذاشته اند که در ذیل به چند مورد از آن ها و ابعاد آن ها اشاره می شود.

• • هاف استد: فرد گرایی/ جمع گرایی، فاصله زیاد/ کم قدرت، پرهیز از ابهام و مرد سالاری/ زن سالاری (راگونات، ۱۳۸۷: ۴۴).

• • هاروی – براون: فرهنگ قوی، میانه و ضعیف (فقهی فرهمند، ۱۳۸۸: ۶۶۵).

• • چارلز هندی: فرهنگ باشگاهی، فرهنگ ایفای نقش، فرهنگ وظیفه گرایی و فرهنگ اصالت فرد (هندی، ۱۳۹۰: ۱۰ – ۱۱).

• • دفت و هال: فرهنگ سلسله مراتبی، فرهنگ بازاری، فرهنگ طایفه ای و فرهنگ ویژه سالاری (زاهدی، ۱۳۸۵: ۳۱).

• دنیسون: رسالت، سازگاری، درگیر شدن و ثبات (denison, et al, 2006: 5).

به زعم مارکوارت (۲۰۰۲)، همان‌ طور که ملت ها فرهنگ های متفاوتی دارند، سازمان ها نیز شیوه های متمایزی برای اعتقاد داشتن، اندیشیدن و عمل کردن دارند که به وسیله نمادها، قهرمانان، شعائر، ایدئولوژی ها و ارزش ها شناسایی می‌شوند. ماهیت یادگیری و شیوه ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد، به شدت به وسیله فرهنگ سازمانی تعیین می‌شوند. فرهنگ بسیاری از سازمان ها اگرچه فرهنگ ضد یادگیری نیست، اما غیر یادگیرنده است. در اینچنین فرهنگی، خطر پذیری، تلاش برای ارائه رویکردهای نوین، به اشتراک گذاشتن اطلاعات و خصیصه هایی مانند این ها تشویق نمی شوند، در حالی که ممکن است به هم نزدن وضع موجود، پاداش در پی داشته باشد (marquart, 2002).

به باور نویس و همکاران (۱۹۹۵)، فرهنگ های سازمانی، ماهیت یادگیری و روش تحقق آن را تعیین می‌کند. از این رو، یادگیری سازمانی ممکن است به واسطه فرهنگ تدافعی و رویه های غیرمولد محدود شود (رهنورد، ۱۳۸۴: ۱۷).

آرجریس (۱۹۹۲) بر این باور است که اینگونه فرهنگ ها و رویه ها در طول زمان و در تمام سازمان ها ایجاد می شود. اصولا افراد بشر در مقابل تهدیدها و موقعیت هایی که باعث دستپاچگی می‌شوند، به اقدام های دفاعی متوسل می‌شوند و از آن جایی که افراد به وجود آورنده سازمان هستند، فرهنگ های سازمانی استراتژی های تدافعی را برای گریز از تهدید و دستپاچگی دنبال می‌کنند و در همان حال از یادگیری می پرهیزند. این موضوع ‌به این معنا است که افراد سازمان را برای این رویه های دفاعی آماده می‌سازند. اثر ناخواسته این فرهنگ خود حمایتی، یک حلقه یادگیری غیر مولد است که در سازمان شکل می‌گیرد (رهنورد، ۱۳۸۴: ۱۷).

اگر این را بپذیریم که یادگیری توانایی رقابتی عمده خیلی از سازمان ها در آینده است، باید در فرهنگ مدیریتی و فرهنگ سازمانی مبتنی بر قدرت سلسله مراتبی، تغییرات لازم را اعمال کنیم. مدیریت مشارکتی راهی است که بستر فرهنگی مناسبی را برای یادگیری ایجاد می‌کند (رهنورد، ۱۳۸۴: ۱۷-۱۸).

به زعم هچ (۲۰۱۰) که در باب پویایی فرهنگ بحث کرده، می توان دریافت که ایجاد مصنوعات، پیش فرض ها و ارزش ها، انتظاراتی ‌در مورد جهان ایجاد می‌کنند که تصاویر ذهنی و چشم اندازهایی برای راهنمایی عمل (کنش) فراهم می‌کند (هچ، ۱۳۹۰: ۵۸۴-۵۸۵).

ماهیت یادگیری و شیوه ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد، به شدت به وسیله فرهنگ سازمانی تعیین می شود. فرهنگ سازمان یادگیرنده دارای مواردی از قبیل: ارزش و پاداش دادن به یادگیری، مسئولیت مشترک برای یادگیری، اعتماد و استقلال کاری، تشویق نوآوری، تجربه گرایی و خطرپذیری، تعهد مالی به آموزش و توسعه منابع انسانی، خلاقیت جمعی، گوناگونی و تنوع، تعهد به بهبود مستمر محصولات و خدمات، ‌پاسخ‌گویی‌ به آشوب و تغییر و رسیدگی به کیفیت زندگی کاری است (مارکوارت، ۱۳۹۰: ۱۰۱-۱۰۹).

هیل (۲۰۰۰) ویژگی هایی را برای ارزیابی فرهنگ یادگیری شناسایی ‌کرده‌است که در ذیل به آن ها پرداخته شده است.

• • مشتری مداری

• • دارا بودن افرادی با شوق فراوان برای خودتوسعه گی و آموختن مهارت های یادگیری

• • زیر سوال بردن و به چالش کشیدن هنجارها به طور مداوم

• • خلاق، تجربه گرا و عمل مدار بودن

• • دادن اجازه اشتباه کردن به افراد بدون ترس از ملامت

• • بهره گیری از فعالیت های کشف و اصلاح خطا به عنوان تجربه یادگیری و به عنوان مکانیسم ایجاد تحول در ارزش ها و اعمال

• • داشتن چشم انداز، مرتبط ساختن آن با افراد سازمان به طور مؤثر و کار بر روی اهداف مشترک و عمومی

• • ایجاد فرصت برای همگان برای یادگیری استراتژی سازمان

• • فراهم کردن محیط برای همگان در جهت یادگیری استراتژی سازمان

• • فراهم کردن محیط و شرایطی که با انگیزشی مثبت افراد را به پیگیری یادگیری و توسعه شخصی تشویق می‌کند

• • یافتن راهی برای انتقال و جاری ساختن یادگیری فردی اعضای سازمان در یک مجموعه مفید و منسجم

• ارتباطات آزاد و باز با مشتری ها، افراد سازمان، عرضه کنندگان و تمام دیگر ذینفعان و حتی رقبا (hill, 2000).

۲-۲٫ یادگیری پویا

یادگیری پویا شکلی خاص از توسعه یادگیری در سازمان به وسیله نیروهای کلیدی و دانشی سازمان است که می‌تواند با تغییرات متعاقب سازمان مرتبط باشد. برای یادگیری سازمانی پویا، تعاریف، ویژگی ها و الگوهایی مختلف تا به امروز ارائه شده است. یادگیری پویای سازمانی ابداع و فراگیری دانش جدید را در اولویت قرار می‌دهد و بر نقش افراد در ابداع و به کارگیری دانش جدید تأکید می‌کند. یادگیری پویا در سازمان فرایندی پایدار است که در سراسر سازمان گسترده شده است و باعث می شود که استعدادها و دانش توسعه یابد، توانایی‌های سازمانی را افزایش دهد و عملکرد سازمانی را بهبود بخشد و شاید آن را به بالاترین حد برساند (matheson,2001).

اثرات کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو)

جاکوبز و همکاران (۲۰۱۱) با نتیجه گیری از تحقیقات انجام نشده عنوان نموده اند که دانش‏آموزان با بهره گرفتن از یادگیری مشارکتی می ‏توانند از مزایای زیر برخوردار شوند:

• • دستاوردهای علمی خویش را بهبود بخشند.

• • علی رغم سطح پیشرفت قبلی یا نیازهای فردی دیگر به طور فعال تر درگیر در موضوعات با دانش‏آموزان دیگر شوند.

• • • انگیزه برای یادگیری افزایش می‏یابد.

  

• • دانش‏آموزان در قبال یادگیری خود و دیگران احساس مسئولیت بیشتری می‏ نمایند.

• • مدت زمان درگیری انجام وظیفه و کار افزایش می‏یابد.

• • مهارت‏های اجتماعی را بهبود می‏بخشد.

• • عشق به مدرسه را افزایش می‏بخشد.

• • نگرش دانش‏آموزان را نسبت به یادگیری مدرسه و همسالان خود بهبود می‏بخشد.

• • توانایی ارزش قائل شدن و ملاحظه دیدگاه های متنوع را افزایش می‏ دهد.

• فرصت بیشتری به معلم برای مشاهده بررسی یادگیری دانش‏آموزان می‏ دهد.

جاکوبز و همکاران (۲۰۰۲) نیز به برخی اثرات روش مشارکتی (جیگ ساو) در کلاس درس از دیدگاه صاحب نظران مختلف اشاره می‏ نماید که بدین شرح می‏ باشند:

1. 1. یادگیری متون و راهبردهای جدید از همکلاسان (هنز^[۵۹]، ۱۹۹۰)

1. 1. رشد تفکر انتقادی در شاگردان (دیویدسم^[۶۰] و دیگران، ۱۹۹۲)

1. 1. تقویت عزت نفس شاگردان (برونر^[۶۱]، ۱۹۹۴)

1. 1. افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان (ویتور^[۶۲] و دیگران، ۱۹۹۵)

1. 1. تقویت احساس مسئولیت دانش‏آموزان در برابر یادگیری خود و سایرین (برونز و سایرین، ۱۹۹۵)

1. 1. تقویت نگرش مثبت شاگردان نسبت به یادگیری علم و دانش (رونالد، ۱۹۹۷)

1. 1. تقویت مهارت‏های خودرهبری (رونالد، ۱۹۹۷)

1. 1. تقویت پشتکار شاگردان برای حل مسائل درسی (رونالد، ۱۹۹۷)

1. 1. تقویت مهارت‏های کلاس (ارتباطی-اجتماعی دانش‏آموزان) (فارل^[۶۳]، ۱۹۹۹)

1. افزایش پیشرفت تحصیلی همه دانش‏آموزان اعم از قوی، متوسط و ضعیف (هرید^[۶۴]، ۲۰۰۰؛ هانگ، ۲۰۰ و سی، ۲۰۰۱، به نقل از ملازهی، ۱۳۹۱)

رابرت (۲۰۰۲) در بحث مربوط به مزایای به کارگیری روش جیگ ساو به موارد زیر اشاره می‏ نماید:

• • عزت نفس را در دانش‏آموزان می‏پروراند (جانسون و جانسون، ۲۰۰۶)

• • با تجارب یادگیری بیشتر، رضایت خاطر دانش‏آموزان را بهبود می‏بخشد.

• • نگرش مثبت را به مواد آموزشی افزایش می‏ دهد.

• • چالش برانگیزی بیشتر بدون این که میزان کار در مدت معین را نامعقول سازد (فلور^[۶۵]، ۲۰۰۷)

• • فراهم سازی درک عمیق تر برای دانش‏آموزان (فلور، ۲۰۰۹)

• منجر به تولید بیشتر و بهتر به سوالات (فلور، ۲۰۰۹)

محدودیت‏های کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو)

1. به اعتقاد بعضی از صاحب‌نظران این رویکرد برای همه شاگردان به یک اندازه نمی تواند سودمند باشد و دانش‏آموزانی که عملکرد بالایی دارند از روش یادگیری رقابتی بیشتر از یادگیری مشارکتی بهره می‏برند (انویوبازی، ۲۰۱۱؛ به نقل از قهرمانی، ۱۳۹۰).

در رابطه با این اعتقاد صاحبنظرن بسیاری پاسخ گفته اند: مثلا وب می‏گوید: “دانش‏آموزان قوی به اندازه دانش‏آموزان ضعیف سود می‏برند چون آن ها به خاطر موقعیتشان از سوی گروه تشویق می ‏شوند و اعتماد به نفس پیدا می‏ کنند (وب، ۲۰۱۱، ص۱۴۷، به نقل از قهرمانی، ۱۳۸۷).

فلور می‏گوید: دانش‏آموزان قوی از طریق این رویکرد به درک عمیق تر مطالب درسی نائل می ‏شوند (فلور، ۲۰۱۱)

بیشتر صاحب نظران این عقیده را مورد تأکید قرار داده‌اند این که روش مذکور می‏تواند برای همه دانش‏آموزان با توانایی‏های مختلف مفید باشد مثلا اگر معلم نقش و وظیفه‏ هر یک از دانش‏آموزان را دقیقا در داخل گروه مشخص نماید، محدودیت‏هایی که انوویوبازی، کوهن یا دیگران مطرح می‏ کنند به حداقل می‏رسد.

1. 1. یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) تنها داروی حل مشکلات آموزشی کلاس درس نیست و به همین منظور بهتر است در کنار آن از سایر روش‏های آموزشی استفاده شود، این روش در تمام رشته‏های درسی قابل اجراست و بدون تردید معلم پس از اجرا باید نقاط قوت و ضعف اجرای روش را شناسایی نماید تا در آینده نقاط ضعف را کاهش و نقاط قوت را افزایش دهد. (شافر^[۶۶]، ۲۰۱۲؛ به نقل از قهرمانی، ۱۳۸۷).

1. 1. زمانی که در یک پایه تحصیلی رویکرد یادگیری مشارکتی برای اولین بار اجرا می‏ شود دانش‏آموزان به دلیل این که به روش‏های توضیحی، عادت کرده‌اند و بیشتر شنونده منفعل بوده اند هر تغییر یا ضعیف غیرعادی در کلاس در آن ها گردید ایجاد می‏ کنند به ویژه اگر در وضعیت‏های قبلی در قالب همان روش سخنرانی و توضیحی خوب کار شده باشد، در این صورت باید به آن ها حق داد که هر تغییری را زیر سوال ببرند یا دچار تردید و نگرانی شوند هم چنین در ابتدای کاربرد این روش دانش‏آموزان تصور می‏ کنند که همه کارها را آن ها انجام می ‏دهند معلم هیچ اقدامی انجام نمی دهد اما پس از گذشت مدتی این روش جای خود را باز کند و تصور دانش‏آموزان تا حدود زیادی تغییر می ‏کند و به مرور که معلم در کاربرد این مهارت بیشتر کسب می ‏کند دانش‏آموزان اعتقاد بیشتری به سودمندی آن پیدا می‏ کنند (هرید،۲۰۱۲؛ به نقل از قهرمانی، ۱۳۸۷).

1. 1. اجرای موفقیت‌آمیز این روش مستلزم همکاری خانواده با مدرسه است ‌بنابرین‏ والدین دانش‏آموزان باید در زمینه‏ فواید کاربرد آن آگاه شوند (بروفر و دیگران، ۲۰۱۲؛ به نقل از قهرمانی، ۱۳۸۷)

1. 1. برخی بر این باورند که یادگیری مشارکتی احساس مسئولیت شاگردان را در زمینه یادگیری خودشان کاهش می‏ دهد. (کول و چان، ۲۰۱۲) اما نظرگاه‏ها و پژوهش‏ها نشان دادند که طراحی و اجرای درست یادگیری مشارکتی احساس مسئولیت را در قبال یادگیری خود و سایرین افزایش می‏ دهد.

1. 1. اجرای مؤثر این روش مستلزم توانایی معلم در زمینه برنامه ریزی و اداره مؤثر کلاس درس است. (بروفر و دیگران، ۲۰۱۲؛ به نقل از قهرمانی، ۱۳۸۷).

1. 1. برخی از معلمان بر این باورند که نمی توانند روش یادگیری مشارکتی را در کلاس‏های پرجمعیت به کار ببندند و لازمه اجرای این رویکرد این است که دانش‏آموزان کلاس کمتر از ۳۰ نفر باشد (هرید، ۲۰۱۲) در حالی که می‏معتقد است این رویکرد را در کلاس‏های پرجمعیت تجربه کرده و نتایج مثبت گرفته است (می، ۲۰۱۲). همچنین گزارش شده که این روش برای کلاس‏های بیش از صد نفر هم مؤثر واقع شده است.

1. 1. چنانچه این روش به خوبی اجرا نشود انگیزه دانش‏آموزان قوی هم نسبت به انجام دادن تکالیف و ارائه گزارش‏ها کاهش می‏یابد (کوهن، ۲۰۱۲). آموزش مؤثر معلمان کارآمدی اجرای این رویکرد را افزایش می‏ دهد (قهرمانی، ۱۳۹۱، ص۴۷)

ج) ازآن جاکه عملکرد دانش آموزان و دانشجویان اغلب علنی و آشکاراست،دانش آموزان و دانشجویان نمره های پایین خود را به عوامل بیرونی اسناد می‌دهند تا از شرمساری شکست تحصیلی اجتناب کنند و نمرات خودرا به تلاش یااستعدادخوداسناد می‌دهند تا از خود تصور شایستگی و قابلیت در ذهن دیگران ایجاد کنند ( لاتیز، ۱۳۸۰ ) .

درنظریه اسناد به طورکلی چهار علت در موقعیت های موفقیت و عدم موفقیت تحصیلی بیان می شود . توانایی ، کوشش ، سطح دشواری ، تکلیف و شانس . توانایی و کوشش اسناد های درونی هستند و سطح دشواری و تکلیف و شانس اسناد های بیرونی برای فرد هستند . توانایی ‌و کوشش چون در خود فرد قرار دارد و عوامل درونی هستند ،درحالی که سطح دشواری تکلیف چون منشاء آن در خارج از افراد است ،عوامل بیرونی محسوب می‌شوند .توانایی ‌و کوشش اگر چه درونی هستند ولی یکسان نیستند . عامل توانایی نسبتاُ با ثبات و کمتر قابل تغییر است در حالی که کوشش می‌تواند تغییر کند . همین طور سطح دشواری تکلیف یک خصوصیت با ثبات است . در حالی که شانس بی ثبات و غیر قابل پیش‌بینی است ( سیف ، ۱۳۸۶ ) .

۲-۲۰ عوامل مؤثر برعملکرد تحصیلی

۲-۲۰-۱ محیط خانواده

صاحب‌نظران روانشناسی و علوم تربیتی یکی از مهمترین نهاد های مؤثر ‌در پیشرفت تحصیلی رامحیط خانواده بر می شمارند .زیرا محیط خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان ، نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی ، اخلاقی ، عقلانی و عاطفی است .پدر و مادری که به تعلیم و تربیت ، سواد،حسن رفتار یا هر نوع پیشرفت اجتماعی بی توجه باشد مسلماًً در پیشرفت تحصیلی فرزند خود تأثیر منفی گذاشته است . محیط خانوادگی بیشتر از بهره هوشی کودکان در موفقیت تحصیلی آنان مؤثر است . پس والدین باید بدانند محیطی که برای کودکان خود فراهم کنند ، باید محیطی غنی و آکنده از صفا و صمیمیت ، مهر و عطوفت و همراه با نظم و انضباط،تفریحات مناسب و گردش های به موقع باشد ( بهرام زاده ، ۱۳۸۲ به نقل از شاروک ، ۱۹۶۷) .

۲-۲۰-۲ بی سوادی یا کم سوادی والدین

این مورد یکی از عوامل مؤثر در افت تحصیلی دانش آموزان است.پایین بودن سطح تحصیلات و فرهنگ خانواده دردرجه اول سبب می شود که خانواده نتواند کمک های درسی لازم رابه دانش آموزان ارائه ‌کندو در حل مشکلات درسی آنان را یاری کنند. پایین بودن سطح تحصیلات خانواده سبب ‌می‌شود که والدین نتوانند در خانه از روزنامه،مجلات و کتاب های درسی کمکی استفاده کند،در نتیجه فرزندان نیز از این لحاظ در محرومیت به سر می‌برند(بیا بانگرد،۱۳۸۷).

۲-۲۰-۳ ناکافی بودن امکانات داخل خانه

فراهم کردن امکاناتی ازقبیل میز،صندلی و اتاق مخصوص برای خانواده هایی که در یک اتاق زندگی می‌کنند بسی دشواراست.برخی از دانش آموزان جای مناسبی برای درس خواندن درخانه ندارند و مجبورمی شوند برای پیداکردن مکانی آرام و بدون سر و صدا برای مطالعه به کتابخانه یا مدرسه بروند. بیرون رفتن دانش آموزان از خانه به هر نیتی که باشد ممکن است مشکلاتی برای آنان و خانواده ها یشان به وجود آورد . برخی دانش آموزان عادت دارند که شب ها مطالعه کنند .

شلوغ بودن خانه و نداشتن مکانی مناسب باعث می شود که آنان نتوانند به خوبی از عهده انجام تکالیف خود برآیند و در نتیجه دچارافت تحصیلی می‌شوند . ‌بنابرین‏ فراهم کردن امکانات می‌تواند در پیشرفت تحصیلی فرد تأ ثیرات بسزایی داشته باشد.آگاهی والدین از شیوه های مطالعه:ممکن است دانش آموزان شیوه های صحیح مطالعه را نیاموخته باشد و ندانند چه موقع ، کجا و چگونه باید مطالعه کنند. والدین نیز ممکن است زمینه‌های مناسب مطالعه رابرای او فراهم نکرده باشند یا به علت عدم آگاهی از شیوه های صحیح مطالعه، نتوانند مهارت های مطالعه را به او بیاموزند.

۲-۲۰-۴ فقر اقتصادی

فقراقتصاد خانواده ، توان اولیا در تأ مین بهداشت ، خوراک و پوشاک مناسب ، کتب و وسایل کمک آموزشی به صفر می رساند . این چنین مشکلات سبب می شود که دانش آموز نتواند آمادگی لازم را برای یادگیری و فعالیت کلاسی داشته باشد و در نتیجه انگیزه و رغبت برای یادگیری رااز دست می‌دهد(خیر،۱۳۸۲).

۲-۲۰- ۵ معلمان و اولیای مدرسه

معلمان از طریق اولیای مدرسه می‌توانند هر یک از دانش آموزان را بشناسند و متناسب با وضعیت روحی و روانی و خانوادگی با آنان رفتار کنند . اگر اولیای مدرسه در ابتدای سال ، استقبال خوبی از دانش آموزان داشته باشندو در حد امکان با هدیه کردن یک شاخه گل به هر یک از دانش آموزان ، نگرش مثبتی درآنان ایجاد کنند ، می‌توانند خوشبینی نسبت به مدرسه و مقدمهً علاقه مندی به درس و یادگیری و ایجاد پرورش میل ‌و رغبت رادرآنان به وجود آورند (مرتضوی زاده ، ۱۳۷۹) .

۲-۲۱ تأثیر عملکرد تحصیلی بر انگیزش و یادگیری

بلوم(۱۳۶۳)در مدل یادگیری آموزشگاهی خود گزارش می‌کند که ویژگی های عاطفی دانش آموزان (یعنی علاقه و انگیزش آن ها نسبت به درس )در جریان یادگیرر آموزشگاهی هم نقش علت را بازی می‌کند و هم نقش معلول.معنی این سخن آن است که یادگیرندگان علاقمندبه یک موضوع،در قیاس با یادگیرندگان کم علاقه،موفقیت بیشتری کسب می‌کنند و این موفقیت بیشتر سطح علاقه وانگیزش آن هارا نسبت به آن موضوع و موضوع های مشابه آن افزایش می‌دهد. تجارب یادگیری دانش آموزان ‌در درس های مختلف وقتی که به صورت موفقیت ها یا شکست های پی در پی اندوخته می‌شوند به ایجاد تصوراتی در آن ها نسبت به توانایی شان در رابطه بایادگیری موضوع های مختلف می‌ انجامد ، و انگیرش آن ها را در رابطه با یادگیری موضوع های مشابه جدید تحت تأثیر قرار می‌دهند.

بلوم (۱۳۶۳) گزارش می‌کند که اگر روند کسب تجربه مثبت یا منفی ادامه یابد ، چنین نتیجه خواهد داد که دانش آموز به طور کلی نسبت به توانایی‌های خود در رابطه با پیشرفت آموزشگاهی و فعالیت های خارج از آموزشگاه به مفهوم ثابتی از توانایی‌های خود دست می‌یابد ، که سبک زندگی آینده و حتی سلامت روانی او را تحت تأثیر قرار می‌دهد(سیف ،۱۳۸۶).

۲-۲۲ خسارت های مستقیم عملکرد تحصیلی ضعیف

اگر بپذیریم هردانش آموزی که یک سال تکرار پایه داشته است دولت و خانواده ناچار است ، مجدداً هزینه های تکراری ‌را صرف آموزش وی کند با جمع و ضرب کردن هزینه متوسط سرانه دانش آموزی- خانواده و دولت – در تعداد مردودین می توان میزان خسارت را محاسبه نمود . ‌به این هزینه، تلف شدن هزینه آموزش کسانی که بدون پایان دوره ، ترک تحصیل کرده‌اند را باید افزود. به هر حال در یک برآورد در سال ۶۵ رقم ۲۰۸میلیارد ریال را اعلام ‌کرده‌است . به دلیل این که هر فرد مردود می بایست یک سال را در یک پایه تکرار کند. فرصتی نیز از دست می‌دهد یعنی یکسال دیرتر به بازار کار وارد می شود و درآمدی راکه ممکن است داشته باشد از دست می‌دهد رقم خسارت ناشی از فرصت های از دست رفته مردودین هم به ۴۱۱ میلیارد ریال بالغ شده است (مرتضوی زاده ، ۱۳۷۹).

۲-۲۳ خسارت های غیر مستقیم عملکرد تحصیلی ضعیف

فرهنگ ایثار و شهادت با اثرگذاری بر فضای فکری و ذهنی جوانان، باعث می شود دو نسل قدیم و جدید درک مشترکی از جامعه و نیز فلسفه زندگی پیدا نمایند. همچنین این فرهنگ متعالی باید بازتولید^[۹] شود، در غیر این صورت محدود شده و کاربرد آن در عصر حاضر و آینده کمتر خواهد شد. اما اگر در این بازتولید، فرهنگ سازی مطلوبی صورت گیرد و بستر مناسبی برای نهادینه سازی آن فراهم شود، از طرفی فرهنگ ایثار و شهادت را به نسل امروز منتقل کرده ایم و مناسبات نسلی را برقرار نموده ایم و از طرفی دیگر، فرهنگ نوینی از ارزش های ایثار و شهادت را تضمین نموده ایم. از این رو نظام تعلیم و تربیت رسمی کشور، بایستی شکوفایی و پرورش این عناصر بنیادین را سرلوحه اهداف و برنامه های خود قرار دهد (شاهین، چشمه سهرابی، ۱۳۸۷: ۴۲۳).

با عنایت به موارد فوق، از جمله اهدافی که می توان برای آموزش و پرورش برشمرد، رشد فضایل اخلاقی دانش آموزان بر پایه تعالیم اسلام است. مدرسه وظیفه آماده کردن نسل جدید را برای جامعه امروز برعهده دارد. امروزه بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی، فاقد توانایی‌های لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات روزمره آسیب پذیر نموده است. نوجوانان و جوانان برای مقابله با فشارهای موقعیت های مختلف به کارکردهایی نیاز دارند که آنان را در کسب این توانایی ها تجهیز نماید، لذا می توان با تأکید بر فرهنگ ایثار و شهادت، فرصت هایی را برای رشد اخلاقی دانش آموزان فراهم نمود تا نوجوانان و جوانان علاوه بر کسب توانایی‌های خواندن، نوشتن، حساب کردن و … مفاهیم این فرهنگ را فرا بگیرند و در خود نهادینه سازند تا با بهره گیری از آن در زندگی خود، توان ایستادگی و مقابله با مسائل را دارا باشند (جمشیدیان و همکاران، ۱۳۸۷: ۲۹۴).

معمولاً با دو رویکرد^[۱۰] می توان به طرح موضوع فرهنگ ایثار و شهادت در نظام آموزشی پرداخت. نگاه اول آن است که هدف نظام آموزشی، آشنا کردن دانش آموزان با مفهوم، ابعاد و مصادیق مقوله مذکور است. به بیان دیگر شناخت فرهنگ ایثار و شهادت موضوعیت دارد. در نگاه دوم، هدف از طرح این مقوله در نظام آموزشی، نایل ساختن دانش آموزان به مجموعه ای از فضائل اخلاقی و نهادینه سازی این فرهنگ در مدارس و دانش آموزان است. با پذیرش نگاه دوم، طرح موضوع فرهنگ ایثار و شهادت به مثابه ابزاری است که می‌تواند به تحقق اهداف نظام آموزشی یاری رساند (هاونگی، ۱۳۸۹: ۳۹۸ – ۳۹۷).

۱-۲٫ بیان مسئله

فرهنگ، اساس و بنیاد پیشرفت و تعالی انسان ها و نشان دهنده اصالت یک ملت است. در تمام جوامع بشری، ارزش هایی وجود دارد که بنیان اصلی فرهنگ آن جامعه را شکل می‌دهند. اهمیت و جایگاه این ارزش ها به گونه ای است که هر ملتی، هویت و حیات اجتماعی و سیاسی خود را در پای بندی و احترام به آن ها و انتقال کامل آن به نسل های آینده می‌داند. فرهنگ ایثار و شهادت یکی از این ارزش هاست که در تمام جوامع دارای ارزش و جایگاه ویژه ای است و به عنوان یک فرهنگ رشد یافته و مترقی، جزء برترین مفاهیم الهی و در نتیجه والاترین و بهترین ارزش هایی است که یک فرد متعهد و پای بند به ملاک های انسانی و اخلاقی می‌تواند به آن مقام دست یابد (رجبعلی، ۱۳۸۵: ۴۹).

دین مبین اسلام به عنوان کامل ترین و جامع ترین دین الهی به گونه ای نازل شده است که قابلیت و استعداد ایجاد و شکوفایی عمیق ترین فرهنگ ها را در همه اعصار و زمان ها دارد. در این میان، فرهنگ ایثار و شهادت ارتباطی تنگاتنگ با آموزه های دین دارد و در حقیقت، باید اذعان نمود که اگر این فرهنگ آرمانی و بلند نبود، هیچ گونه حرکتی برای شکل گیری نظام اسلامی و تداوم آن، به وجود نمی آمد. فرهنگ ایثار و شهادت دو ثمره ارزشمند و متعالی مکتب الهی و یک الگوی عملی و کاربردی کامل برای تکامل همه انسان هاست و هر فرد و جامعه ای دارای آن باشد، هیچ گاه طعم شکست و ذلت را نخواهد چشید و سعادت و پیروزی را قرین خویش ساخته است (فهیمی، ۱۳۸۷: ۵۳۹).

لازمه برخوداری جوامع و تحقق بخشیدن و گسترش دادن این دو مقوله ی با ارزش و معنوی، جز از طریق تعلیم و تربیت خواه رسمی یا غیررسمی ممکن نیست. از آن جا که آموزش و پرورش مهم ترین نهاد رسمى جامعه است که در کنار خانواده، عهده دار تعلیم و تربیت کوکان و نوجوانان از سطوح پیش دبستانى تا پایان دوره ى آموزش متوسطه است، همگان انتظار دارند که نهادها و مؤسسات آموزشی در تعمیق آرمان های بزرگ بشری و برآوردن نیازهای گوناگون که برخاسته از وضعیت های پیچیده زندگی است، نقش مؤثرتری ایفا نمایند (عشقی مطلق، ۱۳۸۰: ۶۸).

از آن جا که مقوله‌ ایثار و شهادت نیز جزء ارزش ‌های بنیادین جامعه‌ اسلامی ایران است و انتقال چنین ارزش ‌هایی همواره جزء سیاست ‌های کلان فرهنگی کشور بوده است، بدین ترتیب از نظام آموزشی کشور به ‌عنوان بزرگ ترین نهادی که وظیفه انتقال فرهنگ و ارزش‌ها را بر عهده دارد، انتظار می‌رود ضمن پیروی از سیاست ‌های فرهنگی کشور، پیشرو در این حرکت فرهنگی نیز باشد. ‌بنابرین‏ چنانچه جامعه ‌ای حاکمیت جو ایثار و شهادت بر فضای فرهنگی کشور را مهم می‌داند باید نظام آموزشی خود را به ‌گونه ‌ای سازماندهی کند که خروجی هزینه ‌ها و تلاش ‌های انجام شده در آن، جوانان خود ساخته و با هویتی باشند که به خوبی فرهنگ ایثار و شهادت را شناخته و به نیکی آماده کوشش و فداکاری در راه آن بوده و تا پای جان از آن دفاع نمایند (بهالگردی، سعیدی رضوانی، صحافیان، ۱۳۸۷: ۲۵۰).

لذا با توجه ‌به این که مدرسه آیینه ارزش های حاکم بر جامعه و به تعبیری منعکس کننده ساختار ارزش های آن است، باید مفاهیم و ارزش های فرهنگی جامعه خویش را به دانش آموزان انتقال دهد، تا آنان بیش از پیش با ارزش ها و فرهنگ جامعه خویش آشنا شوند و نسبت به حفظ آن ها پایبند باشند. در این میان، جایگاه و نقش معلمان به دلیل داشتن ارتباط مستقیم با دانش آموزان شاخص تر از بقیه است. آن ها با رفتار و گفتار خود و نوع آموزشی که در کلاس ارائه می‌دهند، می‌توانند تحولات عظیم و شگرفی را در وجود دانش آموزان ایجاد کرده و الگوی مناسبی برای آن ها در زمینه شکل گیری ارزش ها باشند (کمالی کارسالاری، ۱۳۸۶: ۵۳).