کیفیت زندگی کاری
برنامه ای جامع و فراگیر است که به ارتقای رضایتمندی کارکنان تمرکز دارد (اسماعیل ^[۲] ،۸:۲۰۰۸).
پرداخت منصفانه و کافی
شامل احساس وجود عدالت در پرداخت های نقدی و غیر نقدی می باشد (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).
محیط کاری ایمن و بهداشتی
محیطی که در ان کارکنان با اطمینان خاطر و بدون دغدغه کار می کنند (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).
تامین فرصت رشد و امنیت مداوم
امکان و فرصت رشد برای همه کارکنان بسته به توانشان فراهم باشد (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

قانون گرایی در سازمان
وجود قوانین مدون در محیط کار (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).
وابستگی اجتماعی زندگی کاری
به شبکه های اجتماعی حاصل از روابط غیر رسمی اطلاق می شود (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).
فضای کلی زندگی
وجود تعادل بین زندگی شخصی و کار (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).
یکپارچگی و انسجام در سازمان کار
وجود همبستگی در محیط کار بین کارکنان و مدیران را شامل می شود (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).
توسعه قابلیت های انسانی
تلاش برای بهبود و بهسازی منابع انسانی (اسماعیل ،۱۰:۲۰۰۸).
مشتری مداری
جمع آوری اطلاعات مربوط به مشتری و استفاده از این اطلاعات در واحدهای تجاری ( کهیل و جاورسکی^[۳] ،۱۹۹۰)
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه
هدف از این بخش ، بررسی پژوهش ها و مطالعاتی است که در زمینه کیفیت زندگی کاری و مشتری مداری انجام گرفته است . این قسمت از تحقیق خواننده را با کارها و زمینه های قبلی و همچنین با حیطه موضوع مورد مطالعه اشنا می سازد .
در این فصل به مفاهیم مربوط به کیفیت زندگی کاری ، مشتری مداری و پیشینه پژوهش اشاره می شود .
۲-۲- مفهوم کیفیت زندگی کاری
اصطلاح کیفیت زندگی کاری^[۴] در سالهای اخیر رواج زیادی داشته‌است. اما در مورد معنای این اصطلاح توافق کمی وجود دارد، در عین حال می توان گفت حداقل سه استفاده شایع از آن وجود دارد: اول اینکه کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعه ای از نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصتهای رشد، مسائل روانشناختی، امنیت شغلی، روابط انسانی کارفرما، کارکنان و میزان پایین بودن حوادث دارد. دوم، کیفیت زندگی کاری همچنین به مجموعه ای از کارها یا عملکردهای سازمانی نظیر مدیریت مشارکتی، غنی سازی شغلی و شرایط کاری مطمئن اشاره دارد. بالاخره کیفیت زندگی کاری اغلب به یک نوع برنامه تغییر سازمانی اشاره دارد (میرسپاسی،۱۳۸۶:۱۳۸). بومین و همکارانش^[۵] کیفیت زندگی کاری را تحت عنوان مفهوم کلی بهزیستی با وجود رابطه قوی و درک بهداشت فرد و توانایی رعایت نکات بهداشتی تعریف کرده اند (الم^[۶] ،۱۶:۲۰۱۰). ساتل^[۷] کیفیت زندگی کاری را به عنوان فرایندی تعریف می نماید که از طریق ان سازمان قادر است نیازهای اساسی انسان را برآورده سازد .نیواسترام و کیت دویس^[۸] (۲۰۰۲) ، مطلوب یا عدم مطلوبیت محیط شغلی از دیدگاه و منظر کارکنان. به عبارت دیگر برنامه های کیفیت زندگی کاری روش هایی هستند که از طریق آن سازمان ها تشخیص دهند که مسئولیت آنها عبارت است از ایجاد مشاغل و شرایط کاری به گونه ای که هم برای افراد جذاب و مطلوب باشد و هم موجبات سودآوری و سلامت اقتصادی سازمان را فراهم آورد. داچ لانون^[۹] مدیر سابق تحقیقات و تحولات سازمانی در جنرال موتورز ،محیط با کیفیت زندگی کاری بالا را محیطی می داند که افراد در ان اعضای مهم سازمانی به شمار ایند که روحیه انسان را به مبارزه بطلبد و سبب رشد شخصی و انجام کارها شود . (بهزادی :۱۳۹۳،۱۲).
۲-۳- شاخص های کیفیت زندگی کاری
دانشمندان و مراکز علمی برای کیفیت زندگی کاری شاخص های متفاوتی را ذکر کرده اند که به طور خلاصه در جدول زیر نشان داده شده اند :
جدول ۲-۱: شاخص های کیفیت زندگی کاری (بهزادی :۱۳۹۳).

صاحب نظران
شاخص های مورد قبول
والتون

پرداخت منصفانه و کافی، شرایط کاری ایمن و بهداشتی، توسعه قابلیت های انسانی، رشد و امنیت، اهمیت در جامعه ،قانون مندی کار، تناسب اجتماعی کار، با معنی بودن و چالشی بودن کار.

کاسیو^[۱۰]

حقوق و مزایا ،امکانات رفاهی ،بهداشت و ایمنی ،مشارکت در تصمیم گیری ،دموکراسی ،تنوع و غنی بودن مشاغل ،بازخورد نتایج .

انجمن مدیریت امریکا

حقوق و دستمزد مزایا به ویژه مزایای خدمات درمانی، امنیت شغلی، داشتن شانس انتخاب شغل دیگر در سازمان، نداشتن تنش های کاری شرکت در تصمیماتی که در سرنوشت افراد مهم است، دموکراسی در محل کار، سهیم بودن در سود، وجود نظام بیمه و بازنشستگی، وجود امکانات و خدمات رفاهی، چهار روز کاری در هفته .

از نظر برنز، رهبری تحول آفرین عموماً برتر از تبادلی است (استون و همکاران، ۳۵۰:۲۰۰۴). رهبری تحول آفرین با تاکید بر روی نیازها، ارزش ها و روحیات پیروان در ایجاد مسولیت اخلاقی در پیروان تلاش می نماید. رهبران تحول آفرین با خلق ایده ها و چشم اندازهای جدید و با ایجاد اعتماد و شور و شوق در میان مدیران و کارکنان در جهت تغییر و تحول در سازمان ها عمل می نمایند و نوید بخش توسعه و بهبود عملکرد سازمان هستند.
۲-۱۰)چالش های پیش روی سازمانها و رهبری تحول آفرین
رهبری تحول آفرین به نوعی رهبری اطلاق می شود که در آن رهبران دارای موهبت الهی هستند و برای پیروان خود انگیزش معنوی و توجه ویژه فراهم و با نفوذ بر قلبشان، آنها را هدایت می کنند. فولمر، گیبز و گلدسمیت اشاره می کنند که جهانی شدن‌، مقررات زدایی، تجارت الکترونیک و تغییر سریع تکنولوژیک، شرکتها را مجبور به ارزیابی مجدد روش فعالیت خودشان می‌کند. ناپایداری و پیچیدگی ممکن است قابلیت پیش بینی محیط را خیلی پایین آورد و بر نوع رهبری در حال ظهور در سازمان تاثیر بگذارد. در یک محیط ناپایدار، سبک جدید مدیریتی که دارایی های نامشهود را قادر به توسعه و ظرفیتهای پویا را قادر به فعالیت کند، مهم است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

سازمانها نمی‌توانند چنین ائتلاف مجدد استراتژیک را بدون تاکید بر یک رهبری تحول آفرین خلق نمایند. گیبنز به پیچیدگی و کمیابی محیطی به عنوان عوامل خارجی تاثیر گذار بر شکل رهبری تحول آفرین مورد نیاز، توجه نمود(مطلبی اصل،۱۳۸۶). بعضی از نویسندگان تجاری معتقدند که چالش های شرکت ها در هزاره سوم، این است که چطور سازمان ها رهبری شوند که مولد دانش و پرورش دهنده آن باشند، چطور متکی به قضاوت و غریزه باشند، چطور در یک دنیا با تعداد فزاینده‌ای از شرکتها زندگی کنند.
یک چالش بزرگ برای رهبران تحول آفرین در هزاره سوم، یافتن راههایی برای تشویق هر یک از کارکنان برای به فعل درآوردن پتانسیل‌های بالقوه آنهاست. یکی دیگر از چالشهای پیش روی رهبران تحول آفرین، تنوع زیاد نیروی کار است. جوامع سازمانی شامل افرادی از کشورها و فرهنگهای گوناگون خواهد بود که ممکن است دارای ساختار ارزش ویژه‌ای باشند. بنابراین رهبران تحول آفرین باید یاد بگیرند که باورها، ارزشها، رفتارها و فعالیتهای تجاری-رقابتی شرکتها را در نواحی و فرهنگهای متنوع شناسایی و ارزیابی کنند و نسبت به رشد و توسعه آن گام بردارند.
چالش دیگر پیش روی رهبران تحول آفرین این است که چطور هنجارهای ارزشی را برای هدایت فعالیت های شرکت و رفتار افراد تلقین کنند.
پاوار و ایستمن پذیرش رهبری تحول آفرین را به عنوان یک عامل مهم تسهیل کننده ظهور رهبری تحول آفرین مورد توجه قرار داده اند. آنها پذیرش سازمانی رهبری تحول آفرین را حدی تعریف کرده اند که یک سازمان به وظایف رهبری تحول آفرین نظیر بیان چشم انداز ، تزریق ارزشها و ایدئولوژی جدید و پیوند دادن علائق فردی و جمعی پاسخ می دهد یا به آنها کمک می کند. بنابراین ناپایداری محیط خارجی ممکن است به پذیرش رهبری تحول آفرین از طرف اعضای سازمان تاثیر بگذارد. زمانی که محیط خارجی ناپایدار و آینده سازمان در خطر است، اعضای سازمان ممکن است به آسانی تلاش یک رهبر تحول آفرین را از طریق معرفی تغییرات عمده برای انسجام مجدد شرکت قبول کنند. یک رهبر تحول آفرینی مؤثر باید بداند که رسیدن به موفقیت از طریق همکاری اعضای تیم امکان پذیر است.
۲-۱۱)مزایای رهبری تحول آفرین در سازمان
از مقایسه فعالیت های رهبران تحول آفرین و سنتی در می یابیم با وجود تغییر و تحولات و ناپایداری ها و عدم اطمینان محیطی که بر سازمان ها تاثیر گذارند، نیاز به رهبران تحول آفرین است تا شاهد افزایش عملکرد در سازمان ها باشیم. رهبری تحول آفرین می کوشد تا با ایجاد فرصت های خوب جهت بهبود عملکرد سازمان های امروزی که قادر به توقف روند سرعت تغییرات نیستند در جهت پیش بینی تغییرات محیطی عمل کند. سازمان ها برای موفقیت نیازمند رهبران تحول آفرین هستند تا انگیزه تحول را ایجاد و با سرمایه گذاری مداوم در توسعه کارکنان، چشم اندازی مطلوب پیش روی افراد در جهت رسیدن به آرمان های مطلوب ترسیم نمایند.
رهبری تحول آفرین ممکن است به چندین شکل باشد . برنز دو نوع رهبری تحول آفرین را شناسایی کرده است: اصلاح طلب و تکامل گرا . «اصلاح طلب روی اجزا کار می کند در حالی که تکامل گرا بر روی کل، کار می کند. اصلاح طلب در جستجوی اصلاحات هماهنگ با روندهای موجود و سازگار با اصول و تئوری‌های متداول است‌. تکامل گرا به دنبال تعیین مسیر ، جلوگیری یا نقض تئوری‌ها و تغییر اصول است. رهبران تحول آفرین یک چشم انداز سازمانی پویا خلق می کنند که اغلب یک دگرگونی در ارزشهای فرهنگی برای انعکاس نوآوری بیشتر را ضروری می سازد. رهبری تحول آفرین همچنین به دنبال برقراری یک رابطه بین علائق فردی و جمعی است تا به زیردستان اجازه کار کردن برای اهداف متعالی را بدهد(مطلبی اصل،۱۳۸۶).
رهبران تحول آفرین به چند دلیل موثر هستند :
آنها قادرند هم پیروان خود را متحد کنند و هم اهداف و باورهای پیروان را تغییر دهند. رهبران تحول آفرین تصویری از یک چشم انداز آینده را به پیروان خود ارائه می کنند. از آنجا که چنین رهبرانی قادرند یک چشم انداز روشن و مورد نیاز را شکل دهند ، احتمالا قادر به برانگیختن کارکنان برای مشارکت در آن چشم انداز هم هستند. رهبران تحول آفرین زیردستان را برای انجام کار بیش از حد انتظار بر می‌انگیزانند.
براساس نظر پاوار و ایستمن، اثربخشی یک رهبر تحول آفرین نتیجه سه عامل است ؛ موقعیت نسبی سازمان در پیوستار پذیرش سازمانی(پذیرش تغییر)، درجه تطبیق فرایند تحول آفرینی لازم برای موفقیت سازمان و فرایند رهبری تحول آفرینی که در سازمان در حال اجراست و قابلیت‌های رهبران تحول آفرین برای اجرای فرایند مناسب تحول‌آفرینی. انعطاف پذیری این اطمینان را می دهد که سازمان ظرفیت فعالیت پویا یا پاسخ سریع به شرایط رقابتی در حال تغییر را دارد و بنابراین یک مزیت رقابتی ایجاد کرده یا مزیت رقابتی موجود را حفظ می کند. یک رهبر تحول آفرین ، تغییر را در کل سازمان القا کرده و چشم اندازی هم برای مدیران و هم کارکنان خلق می‌کند(مطلبی اصل، ۱۳۸۶).
۲-۱۲)مؤلفه های رهبری تحول آفرین
رهبری تحول آفرین برای عملی شدن به چهار مؤلفه یا عامل که به عنوان عناصر تشکیل دهنده این نظریه نیز شناخته شده اند نیاز دارد. آولیو و دیگران ۴ رفتار اصلی که رهبری تحول آفرین را تشکیل می دهند به شرح زیر بیان می دارند:
نفوذ آرمانی^[۵۴] (ویژگیهای آرمانی – رفتارهای آرمانی) :
در این حالت فرد، خصوصیات رهبر کاریزماتیک را دارد؛ مورد اعتماد و تحسین زیردستان است، زیردستان او را به عنوان یک الگو و مدل می‌شناسند و سعی می‌کنند که همانند او شوند. نفوذ آرمانی شامل ویژگی های آرمانی و رفتارهای آرمانی است. نفوذ مطلوب باعث می شود که رهبران به عنوان مدل هایی از نقش و الگوی رفتار برای پیروان باشند(تونکه نژاد ،۱۳۸۶).
انگیزش الهام بخش^[۵۵] :
رهبر کارکنان را ترغیب می‌کند تا به هدف و قابل دستیابی بودن آن با تلاش، باور پیدا کنند. این افراد معمولاً نسبت به آینده و قابل دسترس بودن اهداف خوش بین هستند. برانگیختن و بالا بردن انگیزش در پیروان که با توسل به احساسات آنها صورت می پذیرد. تاکید انگیزش الهام بخش بر احساسات و انگیزه های درونی است نه بر تبادلات روزانه بین رهبر و پیروان (امیرکبیری و همکاران،۱۳۸۵).
ترغیب ذهنی^[۵۶]:
رهبر به صورت ذهنی کارکنان را بر می‌انگیزد. این رهبران پیروانشان را تشویق می‌کنند که در حل مسائل خلاقانه برخورد کنند و فروض بدیهی را مورد سؤال قرار دهند. آنها پیروان را ترغیب می‌کنند که مشکلات را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند و فنون حل مسئله نوآورانه را پیاده کنند.
برانگیختن پیروان بوسیله رهبری به منظور کشف راه حلهای جدید و تفکر مجدد در مورد حل مشکلات سازمانی توسط پیروان است. در واقع رفتار رهبر، چالشی را برای پیروان ایجاد می‌کند که دوباره در مورد کاری که انجام می‌دهند، کوشش و تلاش و در مورد چیزی که می‌تواند انجام یابد دوباره تفکر کنند(امیرکبیری و همکاران،۱۳۸۵).
ملاحظات فردی^[۵۷] :
رهبر نیاز های احساسی زیر دستان را برآورده می‌کند. این رهبران نیازهای افراد را تشخیص می‌دهند و به آنها کمک می‌کنند تا مهارتهایی که برای رسیدن به هدف مشخص لازم دارند را پرورش دهند. این رهبران ممکن است زمان قابل ملاحظه ای را صرف پرورش دادن، آموزش و تعلیم کنند (اسپکتور و همکاران^[۵۸]، ۲۰۰۴: ۱۸-۱۹).
توجه به تفاوتهای فردی پیروان و ارتباط با تک تک آنها و تحریک آنها از طریق واگذاری مسئولیتها برای یادگیری و تجربه آنها است. افراد به وسیله رهبران حمایت می شوند و رهبران در رابطه با توجه به احساسات و نیازهای شخصی آنها نگران هستند.
مهمترین ویژگی عصرکنونی عدم اطمینان، پیچیدگی، جهانی سازی و تغییرات فزاینده تکنولوژیکی است. موفقیت با این شرایط و موقعیت، مستلزم تغییر در فعالیتها و وظایف سازمانی و چگونگی اداره و به ویژه رهبری سازمانها است. مدیران برای موفقیت و ایفای نقش مؤثر در سازمان علاوه بر دارا بودن نگرش اقتضایی نسبت به متغیرهای محیطی، باید سازمان و مدیریت را به عنوان یک سیستم مدنظر قرار دهند و با این نگرش به بررسی رفتار کارکنان بپردازند و شیوه و سبک رهبری خود را بر اساس واقعیت و شرایط، ماهیت کار و وظایف و خصوصیات کارکنان انتخاب کنند.
بنابراین سازمانهای موفق به رهبرانی نیازمند هستند که با ژرف‌نگری، جهت مناسب و مسیر آینده سازمان را مشخص سازند، افراد را به آن مسیر هدایت کنند و انگیزه ایجاد تحول را در کارکنان به وجود آورند(گودرزوند و همکاران، ۱۳۸۹). رهبران تحول آفرین با خلق ایده ها، چشم اندازهای جدید مسیر تازه ای از رشد و شکوفایی را فرا روی سازمان ها قرار می دهند و نوید بهبود عملکرد سازمان ها خواهند بود.
۲-۱۳)مفهوم تعهد سازمانی
اندیشه تعهد، موضوعی اصلی در نوشته های مدیریت است. این اندیشه، یکی از ارزشهای اساسی است که سازماندهی بر آن متّکی است و کارکنان بر اساس ملاک تعهد، ارزشیابی میشوند. اغلب مدیران اعتقاد دارند که این تعهد، برای اثربخشی سازمانی ضرورتی تام دارد. همچنین مطالعات مختلف در سازمانهای مختلف نشان میدهد برای این‌که کارکنان بتوانند کارآیی بیشتر و تمایل قوی برای ماندن در شغل خود داشته باشند از دلبستگی شغلی نیز برخوردار باشند و همچنین احساس تعهد بالایی به انجام وظایف خود نمایند؛ که این خود موجب احساس مسئولیت، درک عمیق از شغل و از خودگذشتگی میشود. نخستین عامل ایجادی در بدست آوردن اهداف سازمانی تعهد سازمانی است. (دیک و متکالف، ۲۰۰۱ :۱۲).
تعهد سازمانی به این معنا است که کارمندان هدف ها و ارزش های سازمانی را اتخاذ کنند و با داشتن اعتقاد بالا در آنها به طور قوی در سازمان باقی خواهند ماند و این یک موضوع جدی است. با احترام گذاشتن به استفاده موثر عوامل انسانی که به یک ارزش اصلی برای سازمان تبدیل می شود(کافمن و سنگه ۱۹۹۳).
تعهد سازمانی، شاخصی است از وفاداری فرد نسبت به سازمان و این که فرد سازمان را معرف خود بداند و به اصطلاح به وجود چنین سازمانی بر خود ببالد (رابینز ،۱۳۸۴ : ۴۶). تعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سال‌های گذشته مورد علاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روان‌شناسی خصوصاً روان‌شناسی اجتماعی بوده است (رکنی نژاد، ۱۳۸۶).
این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین این تغییر در قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است(رابینز ،۲۰۰۵ : ۴۶). همچنین با توجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار از جمله کوچک سازی‌ها و ادغام‌های شرکت‌ها در یک‌دیگر عده ای از صاحب‌نظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت از جمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است (ساقروانی ،۱۳۸۸). اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده است و همچنان می تواند مورد توجه قرار گیرد (فرهنگی ،۱۳۸۴)
تعهد سازمانی مانند مفاهیم دیگر رفتارسازمانی^[۵۹] به شیوه های متفاوت تعریف شده است. معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان درنظر می گیرند.
براساس این شیوه فردی که به شدت متعهد است هویت خود را از سازمان می گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویت در آن لذت می برد (ساروقی ، ۱۳۷۵). پورتر و همکارانش (۱۹۷۴) تعهد سازمانی را پذیرش ارزش‌های سازمان و درگیر شدن در سازمان تعریف می کنند و معیارهای اندازه گیری آن را شامل انگیزه ، تمایل برای ادامه کار و پذیرش ارزش‌های سازمان می دانند. چاتمن و اورایلی (۱۹۶۸) تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی با اهداف و ارزش‌های یک سازمان، به خاطر خود سازمان و دور از ارزش‌های ابزاری آن (وسیله ای برای دست‌یابی به اهداف دیگر) تعریف می کنند (رنجبریان ،۱۳۷۵).
تعهد سازمانی درجه نسبی تعیین هویت فرد با یک سازمان خاص و درگیری و مشارکت او با‌ آن سازمان است و سه عامل را شامل می شود:

1. 1. اعتقاد قوی به اهداف و ارزش های سازمان

1. 1. تمایل به ادامه رابطه فرد با سازمان و حصول اطمینان از تداوم آن است(کای و همکاران^[۶۰]، ۲۰۰۹).

۳-آرزو و خواست قوی و عمیق برای ادامه عضویت در سازمان(پورتر^[۶۱]، ۱۹۸۳).
۴-تعهد کارکنان به سازمان، مولد دارایی های نامشهود است. پژوهش ها نشان می دهند که تعهد کارکنان، نیروی قوی و موثر در موفقیت سازمان ها به شمار می رود(کلورسون،۲۰۰۲). تعهد سازمانی، نگرش درباره وفاداری کارکنان به سازمان و یک فرایند مستمر است که به واسطه مشارکت افراد در تصمیمات سازمانی، توجه به افراد، سازمان، موفقیت و رفاه سازمان را می رساند(سیرت دوست، ۲۰۰۵). تعهد سازمانی با توانمندسازی ارتباط معنا داری دارد و استقلال عامل مهمی در اعتمادسازی است و اعتماد باعث تمایل به ریسک پذیری بالا می شود و اکثر تغییرات سازمانی مثبت ناشی از وجود اعتماد بین مدیران و کارکنان هستند.
تفویض اختیار‌، حس خودهدایتی را در افراد به وجود آورده و موجب ابتکار عمل در رفتارها و فرایندهای کاری آنان می شود. آلبرت (۲۰۰۵) معتقد است، تعهد اثربخش، نگرش تغییر، هدف جابجایی و افزایش ـ عملکرد فوق العاده به وسیله رهبر اثرگذار ایجاد می شوند(فرای و همکاران^[۶۲]، ۲۰۰۵).
پورتر، تعهد را براساس نیروی کلی همانندسازی (تعیین هویت) و مشارکت یک فرد در سازمان تعریف می کند. در این دیدگاه تعهد ناشی از سه عامل می شود.
۱ – قبول اهداف و ارزشهای سازمان
۲ – تمایل به همکاری با سازمان برای کسب اهدافش
۳ – میل به باقی ماندن در سازمان (استیزر، ۱۹۸۹: ۵۷۷ – ۵۷۶).
در این دیدگاه، تعهد به عنوان یک مفهوم تک بعدی نگریسته شده است، که تنها متمرکز بر تعهد عاطفی است. سال ها، اندیشمندان درک ما را از تعهد سازمانی با نگــــریستن به آن به شکل چند بعدی تغییر داده اند. این محققان علاقه مند به یک مجموعه وسیعتر از پیوندها بین کارکنان و سازمانها نسبت به آنچه که پورتر مطرح کرد، بوده اند.
درحالی که پورتر متمرکز بر یک پیوند توصیف شده با قبول اهداف سازمان بوده است، تحقیقات محققان بعدی بر انواع تعهد متمرکز شده است که می تواند برای توجیه رفتار فرد و استمرار آن در محیط کار در نظر گرفته شود (مودی،۱۹۹۸:۳۹۰- ۳۸۹). به عقیده سالانسیک تعهد حالتی است در انسان که در آن فرد با اعمال خود و از طریق این اعمال اعتقاد می یابد که به فعالیت‌ها تداوم بخشد و مشارکت مؤثر خویش را در انجام آن‌ها حفظ کند (به نقل از ساروقی ،۱۳۷۵).
بوکانان تعهد را نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزش‌ها و اهداف سازمان می داند، یعنی وابستگی به نقش فرد در رابطه با ارزش‌ها و اهداف و به سازمان فی نفسه جدای از ارزش ابزاری آن (به نقل از ساروقی ،۱۳۷۵).

۵- استفاده از قدرت شخصی جهت نفوذ بر افراد همردیف، سطوح بالا و خارج از سازمان و استفاده از قدرت شخصی و سازمانی جهت نفوذ بر افراد رده پایینتر (شرمرهورن و همکاران، ۱۳۸۶).
۶- استفاده از منابع قدرت مقام (تنبیه ، پاداش و مشروعیت) جهت توسعه قدرت شخصی تخصص و مرجعیت (هوی و میسکل، ۲۰۰۸).
۷- تقویت قدرت شغلی از طریق:
الف) افزایش مرکزیت و اهمیت حیاتی خود
ب) افزایش اهمیت ارتباط وظایف خود با سازمان (شرمرهورن و همکاران، ۱۳۸۶).

1. 1. تقویت قدرت شخصی از طریق:

الف) توسعه تخصص و اطلاعات
ب) ارتقای جذابیت فردی
ج) تلاش
د) نشان دادن سختکوشی صادقانه در انجام وظایف (شرمرهورن و همکاران، ۱۳۸۶).
۹- اجتناب از قدرت اجبار زیرا قدرت نیازی به اجبار و تحمیل ندارد (هوی و میسکل، ۲۰۰۸).
۱۰- اجتناب از اتکای صرف یا بیش از حد بر منبع قدرت مشروعیت، زیرا سازمانهای پویا و در حال رشد، آرام آرام از اتکا به آن دسته از منابع قدرتی که مبتنی بر اطاعت و فرمانبرداری میباشند فاصله گرفته و به سمت منابع قدرتی که هدفشان نفوذ در دیگران و موقعیت است در حرکت میباشند (هرسی و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترکزاده و همکاران، زیر چاپ).
۱۱- در صورت استفاده از قدرت تنبیه و اجبار، عملی نمودن و انجام آن به طور کامل برای جلوگیری از کاهش آن نوع قدرت (هرسی و همکاران، ۲۰۰۲)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱۲- عدم اعمال مجازاتهای یکسان برای عملکردهای متفاوت جهت جلوگیری از کاهش قدرت تنبیه و اجبار (هرسی و همکاران، ۲۰۰۲)
۱۳- وفا به قول قرارهای گذشته از سوی رهبر جهت توسعه قدرت پاداش (هرسی و همکاران، ۲۰۰۲)
۱۴- استفاده مناسب از قدرت تخصص، غنیسازی و بروز آن جهت توسعه میزان نفوذ بر افراد و همچنین برانگیختگی و ایجاد تعهد (استقبال مشتاقانه از خواسته ها و عملکرد وفادارانه) در آنها (هوی و میسکل، ۲۰۰۸؛ ترکزاده و معینی، زیر چاپ) از طریق ایجاد جریانی از پویاییهای علمی و تخصصی (ترکزاده و همکاران، زیر چاپ).
۱۵- عرضه متعادل و در عین حال پویای تخصص به افراد؛ زیرا این منبع قدرت تا زمانی منجر به نفوذ میشود که افراد، نیازمند و جویای آن باشند (هوی و میسکل، ۲۰۰۸). در واقع لازم است همواره در افراد، انگیزه دستیابی و ارتقای سطح تخصصی ایجاد گردد (ترکزاده و همکاران، زیر چاپ).
۲-۱-۲-۸- جمعبندی
قدرت، توانایی شکلدهی و جهتدهی رفتار و عملکرد دیگران (در سطوح مختلف فردی، گروهی و سازمانی) و نفوذ در موقعیت و محیط (تعاملی و زمینهای) است. قدرت از منابع مختلفی نشات میگیرد. این منابع در یک دستهبندی جامع نهگانه شامل چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اطلاعات، اخلاق، فرهنگ، مشروعیت، پاداش و تنبیه می باشند. نکته قابل توجه در مبحث قدرت آن است که، قدرت در وابستگی دیگران نهفته است؛ و دارای سه پیامد تعهد (پذیرش مشتاقانه و عملکرد وفادارانه)، اجابت و مقاومت میباشد.
۲-۲- پیشینه پژوهشی
در این بخش ابتدا تحقیقات انجام شده در خارج از کشور و سپس پژوهش‌های داخلی در خصوص بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و منابع قدرت مدیران در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز مطرح می‌شود و نهایتا جایگاه پژوهش حاضر در میان پژوهش‌های گذشته، مورد مطالعه قرار می‌گیرد.
۲-۲-۱- پژوهش‌های خارجی
در خارج از کشور به طور مشخص، تحقیقاتی با موضوع پژوهش حاضر صورت نگرفته است. با توجه به نو بودن مفهوم و نوعشناسی ساختار تواناساز و بازدارنده و جامع بودن منابع نهگانه قدرت و همچنین اینکه پژوهش‌های اندکی در خارج از کشور با بهره گرفتن از آن نوعشناسی ساختار انجام شده است. به علاوه هیچ پژوهشی با بهره گرفتن از نوعشناسی نهگانه از منابع قدرت در خارج از کشور انجام نگردیده است و در داخل کشور تنها دو مورد صورت پذیرفته است. البته در داخل و خارج از کشور، پژوهشهایی در خصوص منابع پنجگانه قدرت انجام شده است. مطالب عنوان شده در این بخش، قسمتی از مطالعات و پژوهش‌های خارجی صورت گرفتهی همراستا در زمینه بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و منابع قدرت مدیران را نشان می‌دهد. در ادامه مطالعات مربوط به هر یک از متغیرهای ساختار سازمانی و قدرت، به طور جداگانه مورد بررسی قرار می‌گیرد.
۲-۲-۱-۱- پژوهش‌های مرتبط با ساختار سازمانی
آناند^[۹۱] (۲۰۰۵) در پژوهش خود در خصوص تجزیه و تحلیل ساختار تواناساز و اجباری به این نتیجه رسید که ساختار تواناساز در مقایسه با ساختار اجباری، سطح بالایی از اجابت کارمندان و هزینه کمتری را به دنبال دارد. پژوهش هوی و سوئیتلند (۲۰۰۱) در مورد مفهوم و سنجش ساختار تواناساز مدرسه نشان داد که ساختار تواناساز، ماهیتی یاریدهنده دارد. یافته های مکگویگان (۲۰۰۵) در پژوهشی تحت عنوان نقش بروکراسی تواناساز و خوشبینی علمی در رشد پیشرفت تحصیلی، حاکی از آن بود که ساختار تواناساز، ماهیتی حمایتگر دارد. همچنین بین ساختار تواناساز و خوشبینی علمی، رابطه وجود دارد.
پژوهش واتس (۲۰۰۹) در رابطه با ساختار تواناساز، آگاهی و تواناسازی معلمین بیانگر وجود رابطه معنیدار بین ساختار تواناساز مدرسه و آگاهی معلمین بود. اما بین ساختار تواناساز و توانمندسازی رابطه معنیداری مشاهده نشد. تایلوس (۲۰۰۹) در پژوهش خود تحت عنوان تاثیر ساختار تواناساز بر تغییر درونی مدارس راهنمایی و دبیرستان، به این نتیجه رسید که بین ساختار تواناساز و سطح بالایی از رشد حرفهای معلمین، رابطه معنیداری وجود دارد. نتایج پژوهش روآدز (۲۰۰۹) در خصوص ساختار تواناساز و کارآمدی جمعی معلمین مدارس ابتدایی نشان داد که بین ساختار تواناساز و کارآمدی جمعی معلمین، رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد.
گیلمور (۲۰۰۷) در پژوهشی با عنوان تغییر، اعتماد مدیر مدرسه و ساختار تواناساز، نتیجه گرفت که بین سه این متغیر رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. در پژوهشی دیگر ( آدامز و فورسیث، ۲۰۰۶)، در رابطه با ارتقای فرهنگ اعتماد و همکاری: یک مطالعه تجربی، شواهد حاکی از تاثیر ساختار تواناساز بر مفاهیم اعتماد و همکاری بینفردی است.
۲-۲-۱-۲- پژوهش‌های مرتبط با قدرت و منابع آن
یافته های جانسون و سورت^[۹۲] (۱۹۹۸) پیرامون رابطه منابع قدرت رهبر، توانمندسازی و اجابت معلمین نشان داد که، بین منابع قدرت رهبر، توانمندسازی و اجابت معلمین رابطه قوی و معنیداری وجود دارد. راهیم^[۹۳] (۱۹۹۸)، نیز در پژوهش خود در خصوص رابطه بین قدرت رهبر با رضایت و اجابت به این نتیجه دست یافت که، منابع قدرت تخصص و مرجعیت به طور مثبت به اجابت و رضایت افراد میانجامد. آلانازی و رودریگوس^[۹۴] (۲۰۰۳)، در پژوهشی در ارتباط با منابع قدرت و توزیع آن به این نتایج دست یافتند که استفاده از منابع قدرت پاداش، اطلاعات و مرجعیت در مقایسه با منابع قدرت مشروعیت و تنبیه، بیشتر منجر به کنترل رفتارهای فراگیران و اجابت آنان میگردد. کارن (۲۰۰۷) نیز در پژوهش خود پیرامون ادراکات فراگیر از قدرت، نتیجه گرفت که رفتار دانشجویان در کلاس درس تحت کنترل و تاثیر قدرت اساتید و منابع آن می باشد. بهعلاوه نتایج پژوهش وینهام^[۹۵] (۱۹۹۸)، پیرامون نقش ادراکات کارمندان از رفتار و قدرت رهبر در رضایت شغلی، نیز حاکی از وجود رابطه بین منابع قدرت و رضایت شغلی افراد بود. بدین نحو که استفاده رهبر از منابع قدرت تخصص و مرجعیت موجب رضایت شغلی کارمندان میشود.
اسنل و وکسلی^[۹۶] (۲۰۰۲)، در بررسی رابطه بین قدرت مدیر و عملکرد به این نتیجه رسیدند که بین منابع قدرت و عملکرد رابطه وجود دارد.
کایوشال (۲۰۱۰)، در پژوهش خود در خصوص ادراک تعاملات محیط کار: سنجش قدرت سازمانی و رابطه آن با فرهنگ و مدیریت تعارض، به این نتیجه رسیدند که قدرت، فرهنگ و تعارض با هم رابطه دارند. البته قدرت نسبت به فرهنگ، پیشبینی کننده قویتری برای تعارضات سازمانی است.
بیوریک و ویلکاکس^[۹۷] (۱۹۷۱) در رابطه با پژوهش مبانی قدرت ناظر و رضایت زیردستان نتیجه گرفتند که قدرت تخصص به عنوان مهمترین منبع و بقیه به ترتیب مشروع، تنبیه، مرجع و پاداش شناخته شدند و قدرت مرجعیت و تخصص به بیشترین رضایت خاطر و قدرت مشروع با رضایت خاطر نسبی و قدرت تنبیه به کمترین رضایت مربوط میشد. در پژوهشی دیگر که توسط باخمن، اسمیت و اسلسینگر^[۹۸] (۱۹۶۶) پیرامون کنترل، عملکرد و رضایت: تحلیل تاثیرات فردی و سازمانی انجام شد نتایجی به همین نحو بدست آمد و باز هم قدرت مشروع و تخصص در درجه اول و دوم اهمیت و به دنبال آن قدرت مرجعیت، پاداش و تنبیه قرار داشتند. استیودنت^[۹۹] (۱۹۶۸) در پژوهش خود در خصوص نفوذ ناظر و عملکرد گروه نیز به این نتیجه رسید که قدرت مشروع قویترین دلیل برای فرمانبرداری و دیگر منابع به ترتیب تخصص، پاداش، مرجعیت، تنبیه و اجبار میباشد. نتایج پژوهشات مکروسکی و ریچموند (۱۹۸۲) در رابطه با قدرت در کلاس درس حاکی از آنست که افراد برای عمال نفوذ در دیگران، قدرت اجبار را نسبت به سایر منابع کمتر به کار میبرند. در واقع آنان (۱۹۸۴ و ۱۹۸۳) دریافتند که در ابتدا از منابع قدرت پاداش، تخصص و مرجعیت جهت اعمال کنترل بر رفتار دیگران استفاده میشود.
۲-۲-۲- پژوهش‌های داخلی
در داخل کشور نیز به طور مشخص، تحقیقاتی مرتبط با این پژوهش صورت نگرفته است. به همین دلیل برخی از پژوهش‌هایی که تا حدودی با پژوهش حاضر مرتبط میباشند، به شرح زیر بیان می‌گردد. ابتدا به مطالعات انجام شده داخلی در خصوص ساختار سازمانی و سپس پژوهش های داخلی قدرت پرداخته شده است.
علیمردانی و همکاران (۱۳۸۸)، در پژوهش خود در مورد بررسی رابطه بین ساختار سازمانی و کارآفرینی سازمانی دانشگاه شهید بهشتی به این نتیجه رسیدند که بین ساختار سازمانی و کارآفرینی سازمانی رابطه معکوس و معنیداری وجود دارد. به عبارتی دیگر هرچه رسمیت، تمرکز و پیچیدگی ساختاری کمتر باشد، به همان میزان کارآفرینی سازمانی بیشتر خواهد بود. شواهد پژوهش کردنائیج و همکاران (۱۳۸۸) در خصوص بررسی رابطه بین عناصر ساختار سازمانی و فرهنگ کارآفرینانه در دانشگاه تهران، حاکی از وجود رابطه بین ساختار و فرهنگ سازمانی است.
پژوهش امیدی و همکاران (۱۳۸۶) پیرامون ارتباط بین ساختار سازمانی و خلاقیت مدیران ستادی سازمان تربیت بدنی، نشانگر وجود رابطه بین آن دو متغیر است. حمیدی و کشتیدار (۱۳۸۲) در پژوهشی در رابطه با بررسی ساختار سازمانی و تعهد سازمانی در دانشکدههای تربیت بدنی دانشگاههای کشور دریافتند که بین ساختار و تعهد کارمندان رابطه وجود دارد. هرچه ساختار ارگانیکیتر باشد، تعهد سازمانی کارمندان بیشتر خواهد بود.
نتایج پژوهش امجدی (۱۳۷۹) که در مورد بررسی میزان بهرهگیری مدیران از منابع قدرت از دید پرسنل انجام شد، نشان داد که میزان بهرهگیری آنان از منابع قدرت مرجع، تخصص، تنبیه و مشروعیت در حد زیاد و بهرهگیری آنان از قدرت پاداش در حد متوسط بود. در پژوهشی دیگر که توسط ابیزاده (۱۳۷۷) در خصوص بررسی قدرت مسئولین از دید مسئولین و هیات علمی به انجام رسید، نتایج نشان داد که از نظر اساتید ترتیب استفاده از منابع توسط مسئولین دانشکدهها عبارت از پاداش، تنبیه، مرجع، اطلاعات، تخصص، قانون و ترتیب منابع از دید مسئولین عبارت از تخصص، پاداش، مرجعیت، اطلاعات، مشروع و تنبیه میباشد.
نتایج پژوهش ترکزاده و معینی (زیر چاپ) در بررسی مقایسهای منابع قدرت اساتید از دید آنان و دانشجویان نشان داد که اولویت و توزیع منابع قدرت مورد استفاده اساتید از دید دانشجویان به ترتیب منابع قدرت چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اخلاق، فرهنگ، پاداش، مشروعیت و اجبار میباشد. به علاوه اولویت و توزیع منابع قدرت مورد استفاده اساتید از دید آنان به ترتیب منابع قدرت چیرگی محیطی، فرهنگ، اخلاق، مرجعیت، پاداش، تخصص، مشروعیت و اجبار گزارش شد. ترکزاده و همکاران (زیر چاپ) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر منابع قدرت مورد استفاده اساتید بر جو کلاسی از دیدگاه دانشجویان نیز به این نتیجه رسیدند که از دیدگاه دانشجویان، منابع قدرت مورد استفاده اساتید بر جو کلاسی تأثیر معنیداری دارد. اولویت و توزیع منابع قدرت موثر بر جو کلاسی عبارتست از: تخصص، فرهنگ، اخلاق، اجبار، مرجع، چیرگی محیطی، پاداش، اطلاعات و مشروعیت.
پژوهش عزیزی و همکاران (۱۳۸۸) پیرامون تعیین منابع قدرت مدیران سازمان تربیت بدنی و ارتباط آن با سطح آمادگی و رضایت کارکنان نشان داد که بین آن دو متغیر رابطه معنیداری وجود دارد. در افراد با آمادگی بیشتر، قدرت مرجعیت و در افراد با آمادگی کمتر، قدرت اجبار بیشترین میزان رضایت از مدیر را در کارکنان موجب شده است. نتایج پژوهش انجام شده توسط ملاحسینی و کهنوجی (۱۳۸۶) که در مورد بررسی رابطه منابع ۵گانه قدرت مدیران با تعهد کارکنان در سازمانهای دولتی شهرستان رفسنجان انجام شد، نشان داد که بین این دو متغیر رابطه معنیداری وجود دارد. نتایج پژوهشی که توسط نعمتی (۱۳۸۴) در رابطه با بررسی رابطه بین منابع قدرت مدیران و عملکرد شغلی دبیران انجام شد حاکی از وجود رابطه معنیداری بین منابع قدرت مدیران و عملکرد دبیران بود. نتایج پژوهش انجام شده توسط سنجابی (۱۳۷۸) که در رابطه با بررسی رابطه بین منابع قدرت و فشار روانی معلمان صورت گرفت، نشان داد که بین این دو متغیر رابطه وجود دارد.
در پژوهشی که توسط نوربخش و محمدی (۱۳۸۳) در خصوص بررسی رابطه بین سبک رهبری و منابع قدرت مدیران از دید هیأت علمی انجام شد به ترتیب قدرت تخصص، مشروعیت، مرجعیت، تنبیه و پاداش گزارش شدند، به علاوه بین سبکهای رهبری و منابع قدرت مدیران در دانشکدهها رابطه معنیدار و مثبتی گزارش شد. در پژوهشی دیگر که حسینی (۱۳۸۲) پیرامون بررسی رابطه بین منابع قدرت و سبکهای رهبری انجام داد، نتایج حاکی از وجود رابطه ضعیف در سطوح بالای معنیداری بین این دو مولفه بود.
سهرابی و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی مرتبط با رابطه بین منابع قدرت مدیر و انواع فرهنگ سازمانی در مدارس راهنمایی و متوسطه شهرستان خمین به این نتیجه رسیدند که بین منابع قدرت مدیر و انواع فرهنگ سازمانی رابطه معنیداری وجود دارد.
۲-۲-۳- جمع‌بندی پژوهش‌های پیشین
پیشینههای پژوهشی گردآوری شده در این پژوهش حاکی از نو بودن این مفهوم و رواج آن در سالهای اخیر است. همچنین نشانگر آن است که در خصوص ساختار تواناساز و بازدارنده، در خارج از کشور پژوهشهای اندکی انجام شده و البته هیچ گزارش پژوهشی داخلی منتشر شده صورت گرفته با آن نوعشناسی، یافت نشد. بهعلاوه هیچ سابقه پژوهشی در خصوص این نوعشناسی ساختار در حوزه آموزش عالی، چه در داخل و چه در خارج از کشور تا آنجا که محقق جستجو نموده است، یافت نشد. در این پژوهش منابع قدرت در یک نوعشناسی نهگانه مورد بررسی قرار گرفتهاند. تا کنون هیچ پژوهش خارجی صورت گرفته با بهره گرفتن از این نوعشناسی جامع، انجام نپذیرفته است و در داخل کشور نیز تنها دو مورد یافت شد. لازم به ذکر است که در رابطه با پیشینه پژوهشی مشترک ساختار سازمانی و منابع قدرت و همچنین رابطه ساختار تواناساز و بازدارنده با انواع منابع قدرت نیز تا آنجا که بررسیهای محقق نشان میدهد، هیچ گزارش پژوهشی منتشر شدهی داخلی و خارجی یافت نشد. با توجه به اهمیت و نقش کلیدی ساختار و قدرت در سازمان و میزان تاثیر آنها بر رفتار اعضای آن و مناطق فعالیت آنان و در نتیجه نفوذ در کارکردها و عملکرد سازمان و به طور کلی توانمندی سازمانی، انجام پژوهشهای بیشتری در خصوص بررسی رابطه متقابل و واگشتی مستقیم و غیر مستقیم ساختار سازمانی و منابع نهگانه قدرت ضرورت مییابد. انجام این پژوهش و پژوهشهای مشابه آن، گسترش دانش و تسلط نظری مدیران ارشد دانشگاهی نسبت به عوامل زمینهای و درون دانشگاهی مهم و نافذی همچون ساختار سازمانی و قدرت و در نهایت اتخاذ تصمیمات سازمانی صحیح و معنادار را در پی خواهد داشت.
۲-۳- خلاصه و جمعبندی فصل
پژوهش حاضر، تلاشی برای تبیین و ادراک پویایی و پیچیدگیهای درونی دانشگاه شیراز از طریق بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و منابع قدرت مورد استفاده مدیران است. سازمان جهت پویش اثربخش خویش و تحقق کارکردهای شایسته و بایسته خود نیازمند عملکردی پویا میباشد؛ پویایی و کارآمدی عملکرد میتواند از طریق جهتدهی رفتار سازمانی (در سطوح فردی، گروهی و سازمانی)، به مدد ساختار و قدرت میسر گردد. زیرا ساختار بر مجموعه رفتارهای اعضای سازمان مستقیماً اثر دارد و آنرا کنترل مینماید (رابینز و جاج، ۲۰۰۹). بهعلاوه قدرت نیز دارای تاثیری فراگیر و نافذ بر واکنشهای مدیریت و کارمندان (منطقه فعالیت آنان) میباشد (آلانزی و رودریگوس، ۲۰۰۳). بر این اساس میتوان عنوان نمود ماهیت وجودی ساختار و قدرت به گونهای است که بر رفتار اعضای سازمان نفوذ یافته و آن را شکل میدهند. از اینرو قدرت و ساختار مترادف هم تلقی گردیده (هال،۲۰۰۲؛ تولبرت و هال، ۲۰۰۹)؛ و ساختار در روابط قدرت و روابط قدرت در ساختار تنیده میشود (هچ، ۱۳۸۷). همچنین یکی از مهمترین مولفه های ساختار سازمانی، توزیع قدرت میباشد (هال، ۲۰۰۲). بدین ترتیب میتوان گفت ساختار و قدرت با یکدیگر پیوندی منعطف مییابند. در این پژوهش، ساختار سازمانی در دو نوع بازدارنده و تواناساز (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱) و منابع قدرت در نه بعد (چیرگی محیطی، تخصص، اطلاعات، پاداش، تنبیه و اجبار، مرجعیت، مشروعیت، فرهنگ و اخلاق) مورد نظر است. هدف کلی از آن، بررسی چیستی و چگونگی رابطه و پیوند متغیرهای مورد بحث بوده است. در این فصل، الگوی مفهومی پژوهش نیز در قالب شکل زیر (شماره ۱) مطرح شده است.
منابع قدرت

است که تمایل به جابجایی ، ترک خدمت ، غیبت ، تأخیر و تلاش برای بازنشستگی پیش از موعد در بین این دسته از کارکنان قابل ملاحظه است واین گونه رفتارها نیز می تواند ناشی از نارضایتی شغلی و عدم تعهد سازمانی باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ضرورت انجام تحقیق
همان گونه که پیش از این نیز اشاره شد ، نیروی انسانی مهم ترین سرمایه هر سازمانی است که باعث کسب مزیت رقابتی برای سازمان می شود.
به طوری که ادعا شده است ، موثرترین راه به دست آوردن مزیت رقابتی در شرایط فعلی کارآمدتر کردن کارکنان سازمان ها می باشد. ( میرسپاسی،۱۳۸۳ )
بنا براین پرداختن به دغدغه های فکری و کاری کارکنان و تلاش برای بهبود زندگی کاری آنان ، می تواند سبب افزایش بهره وری و بهبود عملکرد سازمان باشد. ناهنجاری هایی از قبیل غیبت ، تاخیر ، جابجایی ، بازنشستگی پیش از موعد و… به عنوان آسیب های سازمانی ، می تواند ریشه در نارضایتی شغلی و عدم تعهد سازمانی داشته باشد. خاصه آن که در صنعتی مانند صنعت برق که به دلیل شرایط کاری ویژه ، بیشتر کارکنان آن در معرض خطراتی مانند برق گرفتگی ، سقوط از ارتفاع و سایر حوادثی هستند که منجر به وارد آمدن آسیب به جان افراد و تاسیات الکتریکی می باشد ؛ مطالعه و بررسی رضایت شغلی و تعهد سازمانی در کاهش استرس شغلی و کاهش حوادث ناشی از آن نقش بسیار مهمی ایفاء می نماید .
اگر چه شرکت های توزیع برق به خاطر اهمیت تعداد و شدت حوادث در ارزیابی های سالیانه ؛ هیچ گاه آمار دقیقی از حوادث به وقوع پیوسته و خسارات جانی و مالی ناشی از آن ها را ارائه نمی نمایند ؛ اما تجربه محقق در سمت کارشناس ایمنی این شرکت نشان می هد که علاوه بر خسارات جبران ناپذیر جانی ؛ سالانه در حدود یک میلیارد تومان زیان ناشی از آسیب وارده به تاسیسات و نیروی کار از دست رفته به شرکت توزیع برق لرستان تحمیل می شود.
غیبت^[۸] را عدم حضور در محل کار تعریف کرده اند. غیبت کارکنان هزینه گزاف و مشکلات بسیاری را به کارفرمایان تحمیل می کند. به عنوان مثال در بررسی که اخیراً انجام شده ، مشخص گردیدکه متوسط هزینه های مستقیم غیبت های برنامه ریزی نشده کارمندان در آمریکا ، به ازای هر شاغل ۷۸۹ دلار در سال است. این رقم شامل بهره وری از دست رفته یا هزینه های اضافی پرداخت شده برای اضافه کار یا به کارگیری کارمندان موقتی جهت جبران غیبت کارمندان نیست. ( رابینز، ۱۳۸۹ ،۴۲ )
همچنین جابجایی^[۹]، خروج دائمی داوطلبانه یا غیرداوطلبانه کارمندان از سازمان است. نرخ بالای جابجایی باعث افزایش هزینه های استخدام ، گزینش و آموزش می شود. برای مثال هزینه جایگزین کردن یک تحلیل گر سیستم یا برنامه نویس در یک شرکت فناوری اطلاعات در آمریکا ۳۴۲۰۰ دلار است. ( همان منبع، ۴۳ )
اهمیت این اعداد وقتی بیشتر می شود که آنها را در تعداد کارمندان یک سازمان یا تعداد کارمندان یک کشور ضرب کنیم.
طی دوسال گذشته که شغل سیمبانی در شرکت های توزیع برق از سوی سازمان کار و امور اجتماعی و سازمان تامین اجتماعی در زمره مشاغل سخت و زیان آور پذیرفته شد ،تمام سیمبان های شرکت توزیع برق لرستان که دارای بیست سال سابقه خدمت بودند ، با وجود این که این امکان برای آنان وجود داشت که مدت بیشتری در سازمان بمانند و با مزایای بیشتری بازنشسته شوند ؛ متقاضی بازنشستگی شده و سازمان را ترک نمودند . قطعا شرکت برق برای جایگزینی این افراد و زیان ناشی از تجارب از دست رفته هزینه های سنگینی را متحمل خواهد شد.
لذا تحقیق حاضر یکی از موضوعات جدی و ضروری این شرکت است که با بررسی رابطه بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت و ارائه راهکارهایی برای بهبود این دو نگرش شغلی^[۱۰] مهم ، بهره وری و عملکرد سازمان بهبود یافته و سازمان برای رسیدن به اهدافش توانمندتر خواهد شد.

اهداف تحقیق
اهداف تحقیق شامل هدف کلی و اهداف جزئی است که در ادامه هدف کلی و اهداف جزئی تبیین خواهد شد.
۱-۴-۱- هدف کلی
تعیین رابطه بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان.
۱-۴-۲- اهداف جزئی
تعیین میزان رضایت شغلی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان.
تعیین میزان تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان.
تعیین میزان تأثیر ویژگی های دموگرافیک بر رضایت شغلی و تعهد سازمانی.
تعیین رابطه بین مؤلفه های مختلف رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان.
تعیین رابطه بین نوع شغل ( مدیر/کارمند )با رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان.
تعیین رابطه بین سابقه خدمت با رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان.
تعیین رابطه بین نوع استخدام(رسمی/شرکتی)با رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان.
ارائه پیشنهادهای مناسب برای ارتقای رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق لرستان.
فرضیه های تحقیق
فرضیه های تحقیق شامل یک فرضیه اصلی و ۱۷ فرضیه فرعی است که که در ادامه این فرضیه ها تبیین خواهند شد.
۱-۵-۱- فرضیه اصلی
بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارشناسان شرکت توزیع برق استان لرستان رابطه معنی داری وجود دارد.
۱-۵-۲- فرضیه های فرعی
بین رضایت کارشناسان از حقوق و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از ارتقاء شغلی و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از سرپرست و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از مزایا و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از پاداش و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از شرایط و ضوابط کار و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از همکاران و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از ماهیت کار و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین رضایت کارشناسان از ارتباطات و تعهد سازمانی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین سابقه خدمت و رضایت شغلی کارشناسان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین سابقه خدمت و تعهد سازمانی کارشناسان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین نوع شغل ( مدیر/کارمند ) و رضایت شغلی کارشناسان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین نوع شغل ( مدیر/ کارمند ) و تعهد سازمانی کارشناسان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین نوع استخدام( رسمی/شرکتی ) و رضایت شغلی کارشناسان رابطه معنی داری وجود دارد.
بین نوع استخدام( رسمی/شرکتی ) و تعهد سازمانی کارشناسان رابطه معنی داری وجود دارد.
تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی طرح
رضایت شغلی : اسپکتور معتقد است که رضایت شغلی نگرشی است که چگونگی احساس افراد را نسبت به مشاغلشان به طور کلی و یا نسبت به حیطه های مختلف آن نشان می دهد. البته به نظر هاپاک (۱۹۳۵) رضایت شغلی مفهومی پیجیده و چند بعدی است و با عوامل روانی ، جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد.
تعهد سازمانی : تعهد سازمانی تعاریف متعددی دارد به عنوان مثال پورتر و همکارانش (۱۹۷۴) تعهد سازمانی را درجه نسبی تعیین هویت فرد با سازمان و مشارکت او در سازمان تعریف می کنند. اما آلن ومی یر (۱۹۹۱)بیان می کنند که تعهد ، فرد را با سازمان پیوند می دهد و بنابراین ، این پیونداحتمال ترک شغل را کاهش خواهد داد. آنها تعهد را دارای سه بُعد عاطفی، مستمر و هنجاری می دانند.
۱- تعهد عاطفی: تعهد عاطفی عبارت است از احساس مثبت کارکنان برای تعیین هویت شان با سازمان و تعلق و وابستگی آنان به سازمان محل کارشان.
۲- تعهد مستمر: تعهد مستمر، تمایل به ادامه عضویت کارمند در سازمان ، به خاطر درک هزینه های ناشی از ترک سازمان ، یا مزایای ناشی از ماندن در سازمان را بیان می کند.

در زمینه رابطه بین سبک تدریس و تفکر انتقادی، مطالعاتی وجود دارند که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین این دو متغیر هستند. به عنوان مثال، سنداک و اُداباس^[۳۹۲] (۲۰۰۹) در مطالعه خود از ابزاری دقیق به منظور اندازه‌گیری و سنجش تغییر در تفکر انتقادی دانش آموزان در نتیجه کاربرد روش یادگیری مبتنی بر مسأله استفاده کردند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد سنتی و مرسوم آموزش دیده بودند، توانایی تفکر انتقادی خود را افزایش دادند. مطالعه‌ای که توسط سی مرسی^[۳۹۳](۲۰۰۶) صورت گرفت، به دنبال بررسی تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان در دروس تخصصی بود. نتایج نشان داد که توانایی تفکر انتقادی دانش‌آموزان بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، افزایش یافت.
تیواری، لای، سو و ین^[۳۹۴] (۲۰۰۶) تأثیرات رویکرد یادگیری سنتی و مرسوم و نیز رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله را بر توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه هونگ کونگ^[۳۹۵] را مورد مقایسه قرار دادند. این بررسی به شکل مطالعه طولی انجام شد. تعداد دانشجویان گروه آزمایشی ۴۰ نفر بود که به مدت دو ترم با بهره گرفتن از رویکرد مبتنی بر حل مسأله آموزش دیدند. تعداد دانشجویان گروه کنترل ۳۹ نفر بود که با بهره گرفتن از روش سنتی سخنرانی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که در طول این سه سال مطالعه، توانایی تفکر انتقادی دانشجویان گروه آزمایش، بهبود یافت.
مکورمیک و ویتینگتون^[۳۹۶] (۲۰۰۰) گزارش کردند که هنگام تدریس، انجام فعالیت‌هایی مانند استفاده از مجموعه مسائل، گزارش‌های مکتوب فردی و گروهی، ارائه‌های گروهی و آزمون‌های آزمایشگاهی که بر مهارت‌های شناختی سطح برتر تأکید می‌کنند، موجبات بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان را فراهم می‌ آورند. تورس و کانو^[۳۹۷] (a1995) گزارش کردند که ۹ درصد از واریانس موجود در زمینه مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان، تحت تأثیر سبک یادگیری قرار می‌گیرد. می یرز^[۳۹۸] (۱۹۸۶) نیز می‌گوید فعالیت‌های تدریسی مانند بحث و مذاکره، ارائه مسائل و کارهای گروهی کوچک، به توسعه مهارت‌های سطح برتر تفکر انتقادی منتج می‌شود.
اما، مطالعات دیگری نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس و تفکر انتقادی هستند. به عنوان مثال، نتایج مطالعه سالایمان^[۳۹۹] (۲۰۱۱) نشان داد که در زمینه تفکر انتقادی بین دو گروه کنترل (روش تدریس مرسوم و سنتی) و آزمایشی (روش تدریس یادگیری مبتنی بر حل مسأله) هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. آندرسون^[۴۰۰] (۲۰۰۷) نیز پیش آزمون و پس آزمونی را بر روی ۱۱۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی (دبیرستان شیکاگو^[۴۰۱]) گروه‌های کنترل و آزمایش انجام داد. نتایج نشان داد که در توانایی تفکر انتقادی دانش آموزان دو گروه، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. بریس^[۴۰۲] (۲۰۰۵)، تأثیر روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله بر تفکر انتقادی و دانش محتوایی را مورد بررسی قرار داد. ۱۴۰ دانش آموز مقطع متوسطه در این مطالعه شرکت داشتند که از بین آن‌ها، ۷۷ نفر با بهره گرفتن از روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله و ۶۳ نفر با بهره گرفتن از روش مرسوم و سنتی آموزش دیدند. نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در زمینه توانایی تفکر انتقادی بین دانش آموزان دو گروه هیچ تفاوتی وجود ندارد.
پولانکو، کالدرون و دلگادو^[۴۰۳] (۲۰۰۴) نیز به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریس یادگیری مبتنی بر مسأله، هیچ تغییری در تفکر انتقادی دانشجویان سال‌های اول و دوم دانشگاه‌های مکزیکی^[۴۰۴] به وجود نیاورد. همچنین، چوی^[۴۰۵] (۲۰۰۴) تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله را بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. راد، بیکر و هوور^[۴۰۶] (۲۰۰۰) نیز چنین گزارش کردند که بین افراد دارای سبک‌های یادگیری مختلف، هیچ تفاوت معناداری در زمینه تفکر انتقادی وجود ندارد.
پژوهشگران مختلفی به بررسی تفاوت میان دو جنس در گرایش به تفکر انتقادی پرداخته اند. یافته های بیکر و رود^[۴۰۷] (۲۰۰۰) و واش^[۴۰۸] (۱۹۹۶) جنسیت را عامل پیش بینی کنننده تفکر انتقادی دانستند و نشان دادند که دخترها در گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از پسران بودند. حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که میانگین نمرات دختران و پسران در نمره کلی تمایلات تفکر انتقادی و مؤلفه های تحلیل گری، نظام‌مندی، کنجکاوی، جستجوگری حقایق و فراخ اندیشی، تفاوت معناداری ندارد. تنها در دو مؤلفه اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود و بلوغ در قضاوت با یکدیگر تفاوت دارند، به طوری که پسران در دو مؤلفه ذکر شده، نمره بالاتری را نسبت به پسران کسب نمودند.
برخلاف این مطالعات، واش و هاردی^[۴۰۹] (۱۹۹۹) گزارش کردند که در زمینه تفکر انتقادی بر حسب جنسیت، هیچ تفاوتی وجود ندارد.
در زمینه نقش رشته های تحصیلی در تفکر انتقادی، حجازی و برجعلی لو(۱۳۸۷) در مطالعه‌ای که بر روی دانش آموزان رشته‌های علوم انسانی و ریاضی فیزیک انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزان ریاضی و علوم انسانی در نمره کلی تفکر انتقادی و اکثریت مؤلفه‌های آن با یکدیگر تفاوت نداشتند. اما دانش آموزان ریاضی فیزیک، در مؤلفه‌های اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود، نمره بالاتری را کسب نمودند. همچنین، آنجفی، زراعت، سلطان محمدی، قابچی پور و کهن (۱۳۸۸) مطالعه‌ای در زمینه تفکر انتقادی دانشجویان فنی-مهندسی و علوم انسانی انجام دادند و نتایج آن‌ها نشان داد که بین نمرات تفکر انتقادی دو گروه در مهارت‌های ارزشیابی، استنباط و تحلیل، تفاوت معناداری وجود دارد و در کل مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان فنی-مهندسی، بیشتر از دانشجویان علوم انسانی است. واش و هاردی (۱۹۹۹)، نیز گزارش کردند که بین رشته‌های تحصیلی مختلف در زمینه تفکر انتقادی، تفاوت معناداری وجود دارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس، سبک یادگیری و محیط آموزشی با تفکر خلاق نیز مطالعات بسیاری صورت گرفته است که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین آن‌ها می باشد. به عنوان مثال، جاساواک^[۴۱۰](۱۹۸۸) و دُرنر^[۴۱۱](۱۹۷۹) به این نتیجه رسیدند که سبک تدریس معلمان با توسعه خلاقیت و تفکر خلاق در دانش‌آموزان، مرتبط می‌باشد. ایساکس^[۴۱۲] (۱۹۸۷)، اهمیت سبک یادگیری و تأثیر آن بر خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که درک و کاربرد یافته‌های حاصل از مطالعات سبک یادگیری به منظور حفظ خلاقیت و تفکر خلاق، عامل مهمی در جهت موفقیت تحصیلی تلقی می‌شود. اکثر تحقیقاتی که به دنبال بررسی تأثیرات محیط آموزشی بر خلاقیت بودند (به عنوان مثال، بورسمن و اُبرایان^[۴۱۳]، ۱۹۶۸؛ وارد^[۴۱۴]، ۱۹۶۹؛ کوگان و مورگان^[۴۱۵]، ۱۹۶۹؛ مهام^[۴۱۶]، ۱۹۷۰؛ هوپر و پاول^[۴۱۷]، ۱۹۷۱؛ ناش^[۴۱۸]، ۱۹۷۱؛ نورتون^[۴۱۹]، ۱۹۷۱؛ خاتنا^[۴۲۰]، ۱۹۷۱) به این نتیجه دست یافتند که وقتی محیط آموزشی (شرایط نمره دهی، راهنمایی های ضعیف یا غنی و غیره) دستخوش تغییر می‌شود، در خلاقیت نیز تفاوت ایجاد می‌شود. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی تأثیر روش بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه ۳ اصفهان در درس علوم اجتماعی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش با روش بحث گروهی تأثیر معناداری بر خلاقیت دانش آموزان داشته است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در کنار این مطالعات، مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس معلمان و محیط آموزشی با تفکر خلاق هستند. به عنوان نمونه، معرفاوی (۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه عوامل آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر بر خلاقیت انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۸۰-۷۹ تشکیل می‌دادند. نتایج نشان داد عامل پیشرفت تحصیلی و نیز سبک تدریس معلم با خلاقیت رابطه معناداری ندارد. علاوه بر این، مطالعاتی که توسط آلیوتی^[۴۲۱] (۱۹۶۹) و تاول^[۴۲۲] (۱۹۷۲) صورت گرفت نیز حاکی از آن است که بر مبنای تغییر در محیط‌های آموزشی، هیچ تفاوتی در زمینه خلاقیت به وجود نمی‌آید.
در رابطه با نقش جنسیت در تفکر خلاق نیز مطالعاتی صورت گرفته است. معرفاوی (۱۳۸۱) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که بین خلاقیت و جنسیت رابطه معناداری حاکم است و در این زمینه، پسران از خلاقیت بیشتری برخوردار هستند. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز به همین نتیجه دست یافت که نمرات خلاقیت پسران به طور معناداری بیش از دختران است. برعکس مطالعات فوق، تورنس (۱۹۸۳) می‌گوید، مدارک زیادی نشان دهنده آن است که عملکرد زنان و مردان در آزمون‌های طراحی شده به منظور سنجش توانایی خلاقیت و تفکر خلاق یکسان می‌باشد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز گزارش کردند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان زن و مرد هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه مقایسه تفکر خلاق دانشجویان رشته های مختلف، مهین زعیم (۱۳۷۹) تحقیقی در دانشگاه الزهرا با عنوان “مقایسه میزان خلاقیت و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان سال اول رشته‌های هنر، علوم انسانی، مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران” انجام داد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که بین میزان خلاقیت دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز به این نتیجه رسیدند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان گروه‌های تحصیلی مختلف هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت‌های ارتباطی، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱) در تحقیقی تأثیر شیوه های تفکر انتقادی بر مهارت نوشتن یادگیرندگان را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه دست یافتند که یادگیرندگانی که با شیوه های تفکر انتقادی آشنایی داشتند در مقایسه با سایر یادگیرندگان، در زمینه نوشتن، عملکرد بهتری داشتند. رو^[۴۲۳](۲۰۰۷) نیز به این نتیجه رسید که دانش‌آموزانی که تحت آموزش شیوه‌های ایده پردازی آزاد قرار گرفتند و به مدت بیش از دوازده ماه به طور مداوم از این شیوه استفاده می‌کردند، در تکالیف مربوط به نوشتن، عملکرد بهتری داشتند.
در رابطه با نقش جنسیت در مهارت‌های ارتباطی نیز مطالعات چندی صورت گرفته است. از جمله، کلیلند^[۴۲۴] (۲۰۰۵)، در تحقیق خود درمورد بررسی تفاوت‌های جنسیتی و و نگرش نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی، به این نتیجه دست یافت که دختران در مقایسه با پسران، دارای نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی هستند. بیکر و مک اینتایر^[۴۲۵] (۲۰۰۰)، گزارش کردند که دختران در مقایسه با پسران تمایل بیشتری برای برقراری ارتباط در کلاس دارند. روزنا^[۴۲۶] (۱۹۹۴) مطالعه‌ای بر روی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی انجام داد و به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر، اضطراب ارتباطی بیشتری از خود نشان می‌دهند. در پژوهش دیگری که توسط رازقی (۱۳۸۶) انجام شد، نمرات ارتباطی دختران بالاتر از پسران بود.
اما، برخلاف این مطالعات، مطالعات دیگری نیز هستند که به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت ارتباطی دست نیافته اند. به عنوان مثال، رد ویکتور^[۴۲۷] (۱۹۹۹) بیان کرد که مهارت‌های ارتباطی در زنان و مردان بیش از آن که متفاوت باشند، به یکدیگر شبیه است. فایر، مک کراسکی و ریچموند^[۴۲۸] (۱۹۸۴) ادعا کردند که جنسیت در زمینه ترس و اضطراب ارتباط شفاهی، هیچ نقشی ایفا نمی کند. در پژوهشی که اردلان (۱۳۸۶) در ارتباط با بررسی رابطه مهارت‌های ارتباطی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودکارآمدی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بین میانگین نمرات دختران و پسران در مهارت‌های ارتباطی، تفاوت معناداری وجود ندارد. یوسفی (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود که به منظور بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی در دانشجویان انجام داد به همین نتیجه دست یافت که بین نمره‌های دو جنس در مهارت‌های ارتباطی و زیرمقیاس‌های آن تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و سواد کمی و ریاضیاتی، مطالعات صورت گرفته توسط ویلبرن و ناپولی^[۴۲۹](۲۰۰۸)، کرامارسکی و میزراچی^[۴۳۰](۲۰۰۶)، تیموثی و کوییکنتون^[۴۳۱](۲۰۰۵)، نشان داده‌اند که روش‌ها و تکنیک‌های آموزشی مختلف به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا سواد ریاضیاتی خود را توسعه دهند. ریتنهوس^[۴۳۲] (۱۹۹۸) به این نتیجه دست یافت که معلمان نقش مهمی در توسعه سواد ریاضیاتی دانش آموزان ایفا می‌کنند و باید از شیوه‌ها و روش‌های آموزشی مختلفی استفاده کنند تا بتوانند دانش آموزان خود را به این مهارت برسانند.
در زمینه رابطه بین راهبردهای یادگیری و مهارت سواد اطلاعاتی، کیلیک-کاکماک^[۴۳۳](۲۰۰۸) در مطالعه خود بر روی یادگیرندگان الکترونیکی به این نتیجه رسیدند که مهم‌ترین عامل مؤثر بر خودکارامدی این یادگیرندگان در سواد اطلاعاتی، راهبردهای فراشناختی هستند. علاوه بر این، پینتریچ و دی گروت^[۴۳۴] (۱۹۹۰) نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای یادگیری فراشناخت، خودکارآمدی سواد اطلاعاتی یادگیرندگان الکترونیکی را افزایش می‌دهد.
تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت سواد اطلاعاتی نیز مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفته است. تحقیق صورت گرفته توسط وان و سانگ^[۴۳۵] (۲۰۱۱) نشان داد که بین دانشجویان زن و مرد در زمینه صلاحیت اطلاعاتی تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که دانشجویان زن در مقایسه با دانشجویان مرد از صلاحیت اطلاعاتی بیشتری به ویژه در زمینه ارزیابی منابع اطلاعاتی برخوردار هستند. مطالعات دیگری که توسط آبیس^[۴۳۶] (۲۰۰۸) و لونا ورکیری و چروناکی^[۴۳۷] (۲۰۰۸) صورت گرفت، حاکی از آن بود که مردان در مقایسه با زنان از خودکارآمدی کامپیوتری بیشتری برخوردارند. هارگیتای و شافر^[۴۳۸] (۲۰۰۶)، به این نتیجه دست یافتند که زن‌ها، مهارت‌های آنلاین خود را کمتر از مردان برآورد می‌کنند. اینوچسان^[۴۳۹] (۲۰۰۵) نیز به این نتیجه رسید که با وجود علاقه یکسان زنان و مردان به تکنولوژی و فناوری، مردان بیشتر از زنان دانش فنی خود را نشان می‌دهند و از زبان فنی هم بیشتر استفاده می‌کنند.
در حوزه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت کار تیمی، چانگ، بیکر، هارمون و برکز^[۴۴۰](۲۰۰۳) مطالعه‌ای بر روی دانشجویان مهندسی عمران انجام دادند که در این مطالعه از نرم‌افزار شبیه‌سازی در آموزش استفاده کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که طبق نظر اکثر دانشجویان، این نرم‌افزار، مهارت‌های کار تیمی آن‌ها را توسعه داده است.
تفاوت جنسیتی در حوزه کار تیمی نیز از حیطه‌های تحقیقی مورد توجه بعضی از محققان بوده است، اما نتایج حاصل یکسان نبوده است. بعضی از محققان به این نتیجه دست یافته‌اند که بین زنان و مردان در زمینه کارتیمی تفاوت معناداری وجود دارد. به عنوان مثال، هلی و پیت^[۴۴۱] (۲۰۱۱)، گزارش کردند که زن‌ها ترجیح می‌دهند در گروه‌ها رقابت کنند در حالی که مردان ترجیح می‌دهند به صورت فردی به رقابت بپردازند. ایوانوا-استنزل و کوبلر^[۴۴۲] (۲۰۱۱) در تحقیق خود مشاهده کردند که در گروه‌های مختلط از زنان و مردان، مردان سخت‌تر از زنان کار می‌کردند. اُرتمن و تیچی^[۴۴۳] (۱۹۹۹) در مطالعه خود بر روی مسابقات تیمی زندانیان به این نتیجه دست یافتند که در محیط‌های مرکب از هر دو جنس زن و مرد، زن‌ها اغلب به طور معناداری با مشارکت بیشتری کار می‌کردند.
مطالعه ناول و تینکلر^[۴۴۴] (۱۹۹۴) در مسابقات عمومی، نشان داد گروه‌هایی که همه اعضای آن را خانم‌ها تشکیل می‌دادند در مقایسه با گروه‌هایی که همه اعضای آن را آقایان تشکیل می‌دادند و نیز گروه‌های مرکب از زن‌ها و مردها، با مشارکت و همکاری بیشتری کار می‌کردند. راپوپورت و چاما^[۴۴۵] (۱۹۶۵) هم در مطالعه‌ای که بر روی گروه‌های زندانی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که زن‌ها در مقایسه با مردان، همکاری کمتری داشتند.
محققان دیگری هم هستند که در تحقیقات خود به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه کار تیمی دست نیافته اند. از جمله ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱) در مطالعه خود بین عملکرد تیمی زنان و مردان، هیچ تفاوت معناداری مشاهده نکردند. ماسون، فیلیپ و ردینگتون^[۴۴۶] (۱۹۹۱) نیز در مطالعه‌ای که بر روی تیم‌های زندانی انجام دادند، به هیچ تفاوت معنادار جنسیتی در عملکرد تیم ها دست نیافتند.
در زمینه ارتباط بین رویکرد و سبک تدریس و مهارت حل مسأله، مطالعه‌ای که توسط توسط بای، باگسسی و ستین^[۴۴۷] (۲۰۱۲)، صورت گرفت، نشان داد که رویکرد دانش سازی، سطح مهارت‌های حل مسأله دانشجویان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به طوری که نمرات حل مسأله دانشجویان گروه آزمایش بسیار بیشتر از نمرات دانشجویان گروه کنترل بود. در مطالعه دیگری که توسط دری، لوین، اُسانا، جانز و پیترسون^[۴۴۸] (۲۰۰۰) انجام شد، این نتیجه به دست آمد که استدلال دانش‌آموزان در زمینه حل مسأله بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، بهبود یافت.
در رابطه با تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت حل مسأله، اِمدی. یانوس، همزه، ترمیزی، آبو، اِمدی. نور، اسماعیل، وان علی و بیکر^[۴۴۹] (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان بررسی توانایی‌های حل مسأله دانشجویان دانشگاه مالزی، به این نتیجه دست یافتند که بین توانایی‌های حل مسأله دانشجویان مرد در مقایسه با دانشجویان زن، تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که مردان در زمینه تعریف، تنظیم مسائل و نیز یافتن راه حل برای آن مسائل، بهتر عمل می‌کنند. دیستری و بابیت^[۴۵۰] (۱۹۹۸) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که بین زنان و مردان در زمینه مهارت‌های حل مسأله، تفاوت معناداری وجود دارد. در مطالعه دیگری در زمینه حل مسأله شیمی، آدیگو^[۴۵۱] (۱۹۹۲) مشاهده کرد که مردان در مقایسه با زنان در زمینه حل مسأله به موفقیت بیشتری دست یافته‌اند.
کاپلان، بنتو و ویسبرگ^[۴۵۲] (۱۹۹۱) مطالعه‌ای بر روی دانش حل مسأله‌ای دانش آموزان پایه ششم و هفتم انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. مورفی و راس^[۴۵۳] (۱۹۸۷) در بررسی خود در مورد دانش حل مسأله افراد گروه‌های سنی ۱۵ تا ۱۹ سال، به این نتیجه دست یافتند که جنسیت در این زمینه بسیار مؤثر است، به طوری که مردان در مقایسه با زنان نمرات بالاتری را کسب نمودند و این نشان دهنده آن است که مردان راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. رابین و کرسنور^[۴۵۴] (۱۹۸۳) در مطالعه خود بر روی دانش حل مسأله کودکان مقطع پیش دبستانی و مهد کودک، به این نتیجه دست یافتند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های بیشتری را ارائه می نمایند.
با این وجود، دی زوریلا، نزو و مایدو-اُلیورز^[۴۵۵] (۱۹۹۸) در مطالعه خود متوجه شدند که در زمینه حل مسأله، جنسیت هیچ نقشی ایفا نمی کند.
در زمینه نقش رشته تحصیلی در مهارت حل مسأله، اِمدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه خود بر روی دانشجویان دانشگاه مالزی، توانایی‌های حل مسأله دانشجویان را بر مبنای رشته تحصیلی آن‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. رشته‌های تحصیلی دانشجویان در پنج گروه رشته‌های فنی (مانند مهندسی و کامپیوتر)، پزشکی، مدیریتی ( مانند تجارت، حسابداری)، قانونی ( مانند حقوق) و علمی ( مانند شیمی، زیست شناسی) دسته‌بندی می‌شد. نتایج نشان داد که بین مهارت حل مسأله دانشجویان رشته‌های محتلف، تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که، دانشجویان رشته‌های علمی از بیشترین مهارت در زمینه حل مسأله برخوردار بودند.
۲-۴- جمع بندی و نتیجه‌گیری
در جامعه کنونی، شرایط ایجاب می‌کند که تمام افراد جامعه از دانش و مهارت‌های لازم به منظور بقا و پیشرفت در جامعه برخوردار باشند چرا که در اوضاع و احوال کنونی که با تغییرات چشمگیر در تمام جوانب زندگی به ویژه در سطح فناوری روبرو هستیم، تنها راه پاسخگویی، بهره مندی از دانش علمی و مهارت‌های متنوع فکری و عملی است. البته نباید فراموش کرد که اهمیت این مسأله برای مشاغل فنی و تخصصی مانند مهندسی که عهده دار ایفای نقش‌های حرفه‌ای در جامعه هستند، چشمگیرتر است. بنابراین مسأله مهم، تربیت و پرورش مهندسانی با دانش و مهارت‌های ضروری به منظور ایفای هر چه بهتر نقش خود در جامعه می‌باشد.
یکی از مؤسساتی که در این زمینه نقش مهمی دارد، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی هستند که می‌توانند با برنامه‌ریزی‌های دقیق، موجبات کارایی و اثربخشی هرچه بیشتر فارغ االتحصیلان خود را فراهم آورند. برنامه درسی، محیط آموزشی، تجهیزات و امکانات، اساتید مجرب، فضای کافی، مواد درسی و شیوه‌های تدریس همه، عواملی هستند که می‌توانند امکان دستیابی به این هدف را فراهم کنند، اما یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌ها که می‌تواند به دانشجویان ما کمک کند تا هر چه بهتر مفاهیم علمی و مهارت‌های لازم به منظور کاربرد دانش در موقعیت‌های واقعی را فرا بگیرند، مسأله سبک تدریس است که در طول سالیان گذشته و در تحقیقات مختلف توسط محققان رشته‌های مختلف بسیار مورد توجه قرار گرفته است. همان‌طور که در قسمت تحقیقات عملی نیز مشاهده شد تحقیقات بسیاری در زمینه رابطه بین سبک تدریس با انواع مهارت‌ها صورت گرفته است و تقریبا اکثر آن‌ها در این زمینه متفق القول هستند که سبک تدریس می‌تواند موجبات دستیابی به انواع مهارت‌ها را فراهم آورد.
بنابراین، با توجه به مبانی نظری بررسی شده، تئوری‌ها و مدل‌های مختلف و رویکردهای یادگیری و همچنین تحقیقات صورت گرفته در طول سال‌های گذشته این نتیجه حاصل می‌شود که بین مهارت مدرس در اجرای روش‌های تدریس و کسب شایستگی‌ها و مهارت‌های فراگیران رابطه معناداری وجود دارد. از آنجائی که طبق مبانی نظری موجود، کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که شامل هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری می‌باشد و جامع‌ترین تقسیم‌بندی صورت گرفته از مهارت‌ها، طبقه‌بندی مهارت‌ها به مهارت‌های فکری و عملی است که شامل شش حیطه تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷) می‌باشد، پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی رابطه بین مهارت اساتید در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز می‌باشد که مدل مفهومی آن در شکل۲-۴ ارائه شده است.
مراحل هفت گانه چرخه یادگیری
استنباط
مشارکت
اکتشاف
توضیح
بسط یادگیری
ارزیابی
توسعه یادگیری
متغیرهای مستقل
متغیرهای وابسته
مهارت‌های فکری و عملی
تحقیق و تجزیه و تحلیل
تفکر انتقادی و خلاق
ارتباط مکتوب و شفاهی
سواد کمی
سواد اطلاعاتی