• • یادگیری مبتنی بر رایانه^[۲۷]

در این روش، از رایانه ها و ابزار های مرتبط با آن از قبیل لوح فشرده، دی وی دی^[۲۸]، و ویدیو استفاده می شود. در این روش از شبکه اینترنت خبری نیست و نوع اولیه یادگیری الکترونیکی است.

• • یادگیری مبتنی بر وب^[۲۹]

این روش یادگیری شبیه روش یادگیری مبتنی بر رایانه است، با این تفاوت که از طریق اتصال به شبکه جهانی، تبادلات بالا انجام می شود.

• • یادگیری مبتنی بر اینترانت^[۳۰]

این شیوه با روش یادگیری مبتنی بر وب شباهت هایی دارد و تفاوت آن دو در این است که در روش حاضر به جای شبکه جهانی اینترنت، مبادلات یاد شده از طریق اتصال به شبکه های داخلی سازمان ها و شرکت ها (اینترانت) صورت می گیرد(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۳۸).
۲-۲-۱۵- منابع آموزشی مورد استفاده برای یادگیری الکترونیکی

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• • مواد متنی دارای فرا پیوند ها که در آن تصویر، مواد گرافیکی و پویا نمایی^[۳۱] وجود دارد.

• • نوارهای ویدیویی که در آن، موضوع درسی، مصاحبه و بحث گروهی وجود دارد.

• • عناصر چند رسانه ای دارای فراپیوند مانند شبیه سازی و نظایر آن.

• • دسترسی همیشگی به پایگاه های اطلاعاتی الکترونیکی، موتورهای جستجو و کتابخانه های الکترونیکی.

• • دسترسی به موقع و مداوم به مربیان و هدایت کنندگان یادگیری از طریق ارتباط های الکترونیکی(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۴۰).

۲-۲- ۱۶- چند رسانه ای های آموزشی
چند رسانه ای آموزشی هر ترکیبی از متن، گرافیک، صدا، انیمیشن، تصویر های متحرک و ویدیویی است که از طریق رایانه یا سایر تجهییزات الکترونیکی، در اختیار کاربر قرار می گیرد(کی نژاد، ۱۳۷۸، ص ۲۵). همچنین مایر^[۳۲] ( ۲۰۰۱) بیان می کند یک پیام چند رسانه ای آموزشی، عبارت است از ارتباط، با بهره گرفتن از کلمات و تصاویری که منجر به اشاعه یادگیری می شود( به نقل از عوض زاده ،۱۳۸۴).چند رسانه ای آموزشی ترکیب مهیج سخت افزار و نرم افزار رایانه ای است که به شما اجازه می دهد ویدیو، پویا نمایی، صدا، گرافیک و متن را با یکدیگر ترکیب کرده و برنامه آموزشی بسازید که از طریق صفحه نمایش رایانه قابل عرضه باشد. در این صورت، چند رسانه ای تلفیقی از دو یا چند شکل رسانه ای است که برنامه آموزشی را عرضه می کند. هدف اصلی از طراحی چند رسانه ای ها، ترکیب ابزارها به بهترین وجه و به منظور برآوردن نیاز های حیطه ای از محتوای خاص با در نظر داشتن توانایی ها و کمبودهای یادگیرندگان، زیر ساخت ها و شرایط نظام مند محیط یادگیری است(سرکار آرانی،۱۳۸۶، به نقل از: امیر خانی ،۱۳۹۲، ص۱۲). از تعاریف ارائه شده در خصوص چند رسانه ای ها، عناصر تشکیل دهنده یک سیستم چند رسانه ای، قابل استنباط است، یک سیستم چند رسانه ای متشکل از عناصر متعددی از جمله الف) نوشتار؛ ب) تصاویر گرافیکی؛ ج) انیمیشن کامپیوتری؛ د)فیلم های ویدیویی دیجیتالی؛ ه) صدا و … می باشد، که توسط نرم افزار سازنده با یکدیگر ترکیب می شوند(زارعی زوارکی و غریبی، ۱۳۹۱، ص ۵).
۲-۲- ۱۷ – عناصر سیستم های چند رسانه ای
۲-۲-۱۷-۱- متن
در تکنولوژی چند رسانه ای، نوشتار می تواند با سایر رسانه ها ترکیب شده و مجموعه ی موفق و نیرومندی برای انتقال اطلاعات بوجود بیاورد(عمادی،۱۳۷۸، ص ۶۱). در یک پروژه چند رسانه ای از متن برای عنوان ها، منوها، پیمایش و بیان محتویات پروژه استفاده می شود(کی نژاد، ۱۳۸۷، ص ۱۱۸).
۲-۲-۱۷-۲- صوت
صوت در تکمیل اثر گذاری تصاویر، فیلم های ویدئویی و انیمیشن های کامپیوتری، روی بیننده؛ نقش مهمی را ایفا می کند. تصویر پیام های بسیاری را به مخاطب منتقل می کند اما در این انتقال، کمبود یک عنصر کاملاً مشخص و روشن است وآن عنصر صداست؛ در صورت صرف نظر کردن از صوت، آنچه که ارائه می شود مانند فیلم های صامت خواهد بود(عمادی،۱۳۷۸، ص ۱۱۶).
۲-۲-۱۷-۳- تصاویرگرافیکی
تصاویر گرافیکی به دو صورت تصاویر بیت نگاشتی و تصاویر شیءگرا وجود دارند.تصاویر بیت نگاشتی در برگیرنده نقاط خیلی کوچکی بنام پیکسل که براساس ماتریس از خطوط نازک غیر چاپی تنظیم شده است. فایل های تصویری شیءگرا (که تصاویر برداری نیز نامیده می شوند) با تصاویر بیت نگاشتی متفاوتند بخاطر اینکه آنها ترکیبی از اشکال هندسی هستند که می توان آنها را انتخاب کرد، حرکت داد، لایه بندی کرد و حتی دستکاری کرد(بلانگرو جوردن^[۳۳]،۲۰۰۰). تصاویر گرافیکی که شما در درس های خود استفاده می کنید تنها یک هدف را دنبال می کند: ارائه اطلاعات پیچیده، به شیوه ای که فهمیدن و.یادگرفتن را تسهیل سازد(عوض زاده ،۱۳۸۴).
۲-۲-۱۷-۴- انیمیشن
در یک پروژه چند رسانه ای می توان کل پروژه یا بخش های مهمتر آن را به حرکت درآورد برای اینکه نمایش خلاصه ای از یک محصول چند رسانه ای بتواندارتباط متقابلی با کاربر برقرار سازد، می توان کل پروژه را به صورت فیلم ساخته و به صورت تصویر متحرک نمایش داد. انیمیشن می تواند صفحه رابط کاربر را به محیطی پویا و زنده تبدیل کند. انتقال ها و پویانمایی ها، یکی از آسانترین راه ها برای برای بالا بردن نشاط و شادی در جریان ارائه آموزش به شکل چند رسانه ای می باشد(همان منبع).
۲-۲-۱۷-۵- ویدیو
با اجرای کلیپ های ویدیویی خوب، می توان نمایش های زیبایی در پروژه چندرسانه ای ایجاد نمود؛ مسلماً صوت و تصویر بیش از متن تأثیر گذار خواهد بود. پیش از بکارگیری ویدیو در پروژه چندرسانه ای بهتر است این وسیله و هزینه ها و محدودیت های آن بررسی شود. برای بکارگیری ویدیو درپروژه، ابتدا باید بررسی شود که آیا نیاز به فیلمبرداری جدیدی است یا ویدیو کلیپ های از پیش آماده در دسترس می باشد. منابع بسیاری برای فیلم ها و کلیپ های ویدیویی وجود دارد. برای استفاده از این منابع می توان به آرشیو های نگهداری فیلم مراجعه کرد(همان منبع).
۲-۲-۱۸- مزایای استفاده از چند رسانه ای ها در آموزش
چندرسانه ای ها به گسترش دانش در عصر اطلاعات کمک فراوانی می کنند. به همین خاطر بازار این نوع رسانه در جهان به سرعت در حال گسترش است. بهره گیری از چند رسانه ای ها در موقعیت های آموزشی دارای مزیت های فراوانی است که برخی از آن ها عبارتند از:

• • استفاده از حواس چند گانه برای یادگیری: در نظام های آموزشی چند رسانه ای، از حواس مختلفی چون بینایی، شنوایی و سایر حواس استفاده می شود. دریافت محرک های یادگیری از طریق حواس بیشتر، به یادگیری عمیق تر و پایدارتر می انجامد.

• • تمرین بیشر برای رسیدن به حد تسلط: چند رسانه ای چون یک معلم صبور و شکیبا عمل می کند و با فراهم آوردن فرصت تکرار و تمرین به یادگیری هرچه بهتر مهارت ها کمک می کند.

• • تسهیل مشارکت میان دانش آموزان: برخی از چند رسانه ای ها طوری طراحی می شوند که نیازمند وجود مشارکت میان یادگیرندگان است.

• • کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم: آموزش و یادگیری مفاهیم در صورتی که به ایجاد ارتباط بین مفاهیم منجر نشود، نمی تواند به ایجاد شناخت در یادگیرنده کمک کند. چند رسانه ای، فرصتی برای ارتباط بین مفاهیم در اختیار یادگیرندگان قرار داده، فهم اصول و قواعد را آسان می کند.

• • انعطاف پذیر بودن در مقابل نیاز یادگیرندگان: برنامه های چند رسانه ای شاخه ای یا غیر خطی می توانند مطابق با نیازهای یادگیرندگان، آنان را در موقعیت های مناسب قرار دهند.

• • برقراری تعامل و رابطه دو سویه با کاربر: عنصر تعامل، ویژگی مهم چند رسانه ای است. ولف گرام^[۳۴] (۱۹۹۴) بیان می کند که افراد فقط ۱۵ درصد از انچه را که می شنوند و ۲۵ درصد از آنچه را که می بینند به خاطر می آورند، حال آنکه ۶۰ درصد از آنچه را که با آن تعامل داشته اند به یاد می آورند.

• • آموزش مفاهیم انتزاعی: مفاهیم انتزاعی پیچیده برای دانش اموزان دشوار است. اشکال گرافیکی، و شبیه سازی ها در بسیاری از مواقع یادگیری این مفاهیم را آسان می کند(رضوی، ۱۳۸۶، ص ۲۸۲).

۲-۲-۱۹- نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای
سه فرضیه اساسی درباره نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای مطرح شده است که عبارتند از:
۱) مفروضه کانال دوگانه: طبق این فرضیه انسان ها مطالب شنیداری و دیداری را جداگانه مورد پردازش قرار می دهند. اگرچه فراگیران در صورت برخوردار بودن از منابع شناختی لازم قادر خواهند بود که این اطلاعات را به نحوی که در کانال دیگر قابل پردازش باشند تغییر دهند.
۲) مفروضه ظرفیت محدود^[۳۵]: طبق این فرضیه میزان اطلاعاتی که افراد می توانند هر بار در هر یک از کانال ها پردازش کنند محدود است. سوئلر^[۳۶] و چندلر در سال ۱۹۹۹ به بررسی تمایزهای موجود بین منابع شناختی افراد در حین یادگیری مبادرت کردند. بار شناختی درونی به میزان دشواری مطالب ارائه شده بستگی دارد بار شناختی بیرونی به شیوه طراحی پیام های آموزشی بستگی دارد (سوئلر و چندلر^[۳۷]، ۱۹۹۹).
۳) مفروضه پردازش فعال^[۳۸] : انسانها به منظور ایجاد بازنمایی های ذهنی و منسجم از تجارب محیط اطراف خود، در فرایند پردازش شناختی، نقش فعال دارند. دقت، سازماندهی اطلاعات ورودی و تلفیق اطلاعات ورودی با دانش موجود، از جمله فرایندهای شناختی فعال محسوب می شود. دو مورد بسیار مهم در طراحی چندرسانه ای ها باید در نظر گرفته شود: ۱) مطالب ارائه شده، باید دارای ساختاری منسجم باشند. ۲) پیام، باید فراگیر را در چگونگی ترسیم و ایجاد چنین ساختاری هدایت کند (مایر،۲۰۰۱، ترجمه موسوی، ۱۳۸۴، ص ۵۸).
۲-۲-۲۰- اصول طراحی مبتنی بر یادگیری چند رسانه ای

بازاریابی
غیر انتفاعی
غیر انتفاعی
بازاریابی
غیر انتفاعی
همکاریهای
بشر دوستانه
همکاریهای
بشر دوستانه
شکل ۲-۸- مدل روابط چندگانه بازاریابی اجتماعی( نیازی و منتظری، ۱۳۹۱)
۲-۲-۶-۱۵- محدودیت های بازاریابی اجتماعی
باید توجه داشت که استراتژی بازاریابی اجتماعی تنها روش برای آموزش و ارتقای سلامت نبوده و در موارد خاصی کاربرد دارد. در زیر به تعدادی از محدودیت هایی که در این دیدگاه وجود دارد، اشاره می کنیم( نیازی و منتظری، ۱۳۹۱).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

– بازاریابی اجتماعی بر خلاف بسیاری از روش های آموزش بهداشت و ارتقای سلامت جنبه فردی دارد و معطوف به افراد در سطح شهر، کشور و حتی جهان است .
– تمرکز آن روی یک رفتار یا محصول خاص است.
– در حضور موانع ساختاری عمده ای چون فقر، فقدان تسهیلات بهداشتی، فشارهای سیاسی و تبعیض درصد موفقیت برنامه پایین می آید.
– از نظر اخلاقی باید مشتری را در تمام تصمیم گیری ها دخالت دهیم.
– نیاز به پشتوانه مالی قابل توجهی دارد.
– معمولاً حمایت همه جانبه از برنامه های بازاریابی اجتماعی وجود ندارد.
– برای استفاده آموزشی از رسانه ها معمولاً فرصت کمی داده می شود.
– مدیریت و مداخله ضعیف در فعالیت های بازاریابی اجتماعی: در این بخش مشکلات اجرایی متعددی وجود دارد که ممکن است در هر یک از مراحل رخ بنماید:
– در تحلیل بازار، به دلیل آن که رفتارهای اجتماعی پیچیده هستند و به بیشتر از یک متغیر وابسته اند، کار در حیطه تحلیل بازار مشکل خواهد بود.
– در تقسیم بندی بازار، فعالیت های بازاریابی اجتماعی باید روی گروه های مخاطب مناسب متمرکز باشد، ولی بازاریابان اجتماعی معمولاً با فشارهایی روبرو می شوند که آنها را وادار می سازد که از تقسیم بندی بازار اجتناب کنند و در نتیجه اجرای موفق برنامه با اشکال مواجه می گردد.
– در استراتژی محصول ، بازاریابی اجتماعی در حوزه سلامت معمولاً با قابلیت انعطاف پایین در مورد ایده ها مواجه است.
– در استراتژی کانال ها، کانال های دستیابی به گروه مخاطب برای پیام های بهداشتی به سختی در دسترس بازاریابان اجتماعی قرار می گیرد.
– در استراتژی ارتباط، به دلیل هزینه سنگین و یا محدودیت های سیاسی اغلب ارتباط ها غیر ممکن یا غیر عملی است و از طرفی هم بدون ارتباط مناسب پیش آزمون پیام ها و مواد شدنی نیست.
– در برنامه ریزی و طراحی سازمانی، ما شاهد مقاومت کارکنان سیستم بهداشتی و نیز رقابت گروه های مخالف و عدم اطلاع از جزئیات برنامه ها در سطح اجتماع خواهیم بود.
– در ارزشیابی، اگرچه در تمامی حوزه های بازاریابی ارزشیابی سخت است ولی این روند در بازاریابی اجتماعی مشکل تر خواهد بود، با این حال نیازی ضروری به شمار می رود و ما را از آن گریزی نیست.
انجام تحقیقات بازاریابی اجتماعی
شکل ۲-۹- مهارت های مورد نیاز برای بازاریاب اجتماعی ( نیازی و منتظری ،۱۳۹۱)
۲-۳- وفاداری مشتری
۲-۳-۱- تعریف مشتری
« مشتری» همان کسی است که نیازش را خود تعریف می کند، کالاها و خدمات تولیدی را مصرف می کند و حاضر است بابت آن هزینه مناسبی بپردازد. ولی این هزینه را متقبل می شود که در کالا یا خدمات تحویلی ارزشی را ببیند که پرداخت هزینه آن را توجیه نماید. تا سال ۱۹۹۰ استنباط جهان تجارت پیرامون استفاده از واژه مشتری، صرفاً بر انجام معاملات تجاری محض بود که درآمدی از آن حاصل می شد؛ ولی امروزه مشتری به عنوان یک واحد غیردر آمدزا نیز مطرح است. بنابراین، مشتری کسی است که انجام معامله و داد و ستد را در یک محیط رقابتی به عهده دارد و در یک حالت تعاملی چیزی را می دهد و چیزی را می گیرد(شاهین وتیموری، ۱۳۸۷).
۲-۳-۲- اهمیت مشتری
برای نشان دادن اهمیت مشتری و ضرورت حفظ و نگهداری او فقط کافی است به موارد زیر دقت کنید(محمدی،۱۳۸۲):
– هزینه جذب یک مشتری جدید ، بین ۵ تا ۱۱ برابر نگهداری یک مشتری قدیم است.
– دو درصد مشتری ، هزینه ها را ده درصد کاهش می دهد.
– ضرر و زیان از دست دادن یک مشتری ، در حکم گریز ۱۰۰ مشتری دیگر است.
– رضایت مشتری، پیش شرط تمام موفقیت های بعدی شرکت ها ست.
– رضایت مشتری مهمترین اولویت مدیریتی در مقابل اهداف دیگری چون سود آوری ، سهم بیشتر بازار، توسعه محصول و … می باشد.
– ارزشمند ترین دارای هر سازمان، اعتماد و اطمینان مشتریان آن است.
– انتخاب مشتری دائمی و وفادار، تنها شرط بقای دائمی و استمرار فعالیت های کار آمد هر شرکتی است.
– مدیران ارشد باید شخصاً الگوی پایبندی در قبال رضایت مشتری باشند.
– برای جلب اعتماد متقابل با مشتریان، کمتر به بیان توان سازمان بپردازید، بلکه بیشتر به خواسته توافقی مشتر ی عمل کنید.
– ۹۸ درصد مشتریان ناراضی بدون اینکه شکایتی داشته باشند به سمت رقبا می روند.
– احتمال اینکه مشتریان کاملاً راضی مجدداً از شرکت شما خرید کنند، شش برابر مشتریان وفقط راضی است.

این دوره زمانی است که افراد باید نقش‌های و مهارت‌های اجتماعی را بیاموزند: شرایط و الزامات حضور در مکان‌های آموزشی را فراهم آورند و برای آینده شغلی خویش تصمیم بگیرند (۴و۳۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مطالعات زیادی در رابطه با اتفاقات و تغییرات زندگی و استرس در طول دوره نوجوانی انجام گرفته است و همگی نشان داده‌اند که مدرسه یکی از منابع ایجاد‌کننده استرس در دانش‌آموزان می‌باشد. بخش قابل ملاحظه‌ای از زندگی نوجوانان در مدرسه سپری می‌شود که دلیلی برای ایجاد استرس و تحت تاثیر قرار دادن نوجوانان در این سن است (۱۱). دوره نوجوانی دوره‌ای است که نوجوان باید خود را برای ورود به دانشگاه آماده سازد؛ همین مسئله در جامعه ما موجب وارد آمدن استرس بر خانواده و نوجوانان برای گذراندن کنکور ورودی دانشگاه‌ها می‌شود (۳۸). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت یکی از منابع ایجاد فشار روانی و انتظارات از نوجوان، مدرسه و شرایط تحصیلی می‌باشد (۱۹) که می‌تواند منبع بزرگی از استرس که به عنوان استرس تحصیلی شناخته شده است، لحاظ گردد. تعاریف متعددی درباره استرس مطرح شده است که در یکی از آنها کینگ و همکاران استرس را به عنوان هیجانی منفی که به تردید درباره مقابله مربوط است، تعریف کرده‌اند. به نظر می‌رسد که این تعریف با استرس در حوزه تحصیلی ارتباط نزدیکی داشته باشد، چرا که از دانش‌آموزان به طور فزاینده‌ای انتظار می‌رود با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مسئله می‌تواند زمینه تردید درباره ” خود ” را فراهم کند. استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند(۵). زندگی روزمره اکثر نوجوانان حول محور مدرسه می‌چرخد. اکثر نوجوانان در مدرسه دوستان خود را می‌بینند و روابط پیچیده‌تر میان فردی دوران نوجوانی را تجربه می‌کنند. مهارت‌های پیشرفته تحصیلی در مدرسه کسب می‌شوند و مدرسه به دانش‌آموزان بیشترین اطلاعات شغلی و دانشگاهی داده می‌شود (۳۹).
کودکان و نوجوانان در واقع هیجانات زیادی را در موقعیت مدرسه تجربه می‌کنند. این هیجانات تحت تأثیر گذشته فرد همانند مسایل مهم، معلمان، والدین، همسالان و موقعیت‌ها قرار می‌گیرد و همچنین این هیجانات قابل تغییر هستند، چون موقعیت‌های تغییر می‌کنند. اگرچه هم هیجانات مثبت و هم منفی در محیط مدرسه تجربه می‌شوند، اما استرس و اضطراب ممکن است رایج‌ترین نوع هیجان تحصیلی باشد. هیجانات با انگیزش و پیشرفت و همچنین با جنبه‌های زیادی از خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری نیز رابطه دارند. باکلی و سارنای یادآور می‌شوند که تنظیم هیجان و گرایش به تحصیل که با خلق فرد رابطه دارد، پیش‌بینی‌کننده معدل دانش‌آموزان دبیرستانی است. این افراد دریافتند کسانی که احساسات منفی بیشتری در مورد تحصیل دارند، چه از همسالانشان باهوش‌تر باشند و چه نباشند، از نظر تحصیلی چندان خوب عمل نمی‌کنند. این ارتباط پیچیده است. با
این حال با توجه به معدل دانش‌آموزان دبیرستانی، تنظیم هیجان، تمایل دانش‌آموزان و هیجانات تحصیلی هر کدام به صورت مجزایی به پیشرفت تحصیلی مربوط می‌شوند. به طور کلی، وقتی که دانش‌آموز با استرس مزمن روبرو می‌شود، راهبردهای مقابله‌ای فعالی، منجر به بهبود سازگاری هیجانی می‌شوند. در موقعیت‌های استرس‌زا دانش‌آموزان نه تنها باید با خود استرس‌زاها مقابله کنند، بلکه باید با هیجانات مربوط به آنها هم روبرو شوند. مقابله‌های ناسازگارانه منجر به اضطراب، نگرانی، علایم جسمانی و احساسات منفی می‌شود. مقابله‌های موثر پیامدهای منفی بسیار کمی دارد و منجر به کاهش یا حذف استرس می‌شود. کودکان و نوجوانان همه نوع راهبردهای مقابله‌ای را یاد می‌گیرند،که شامل حل مشکل حمایت خواستن از افراد بالغ و راهبردهای خودآموز می‌شود. در اواسط نوجوانی، دانش‌آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای ناسازگارانه و نه چندان کارآمد سعی در مقابله دارند. توانایی مقابله افراد در اوایل و اواسط نوجوانی کاهش پیدا می‌کند. همپل و پترمن ملاحظه کرده‌اند که افراد این گروه سنی در معرض خطر قرار دارند، و بر لزوم استفاده از برنامه‌های پیشگیرانه در مدارس تاکید دارند. به ویژه دختران، با بهره گرفتن از منابع همسالان سعی در مقابله دارند و نسبت به پسران، تجربه استرس‌های جسمانی بیشتری را گزارش کرده‌اند (۴، ۳۷ و ۲۱).
عوامل ایجاد کننده استرس تحصیلی
پژوهش در زمینه استرس تحصیلی دانش‌آموزان، سابقه طولانی دارد و محققان عوامل استرس‌زا مدرسه مانند تکالیف درسی، رقابت با همکلاسی‌ها، برقراری ارتباط ضعیف با دوستان و معلمان و یا شکست در ارتباطات اجتماعی را مشخص نموده‌اند. استرس تحصیلی معمولا از تکالیف درسی بسیار زیاد، عملکرد تحصیلی غیرقابل قبول، آماده شدن برای امتحانات، فقدان علاقه به برخی موضوعات درسی و تنبیه و مجازات از سوی معلمان ناشی می‌شود(۱۱). زندگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی؛ غالبا استرس‌زا تعبیر می‌شود. تکالیف مدرسه، تطابق با خانواده و ارتباط با همسالان منابع اصلی استرس محسوب می‌شوند. در جوامع آسیایی، استرس تحصیلی از انتظارات دانش‌آموز از خود و انتظارات دیگران (والدین و معلمان و …) از وی ناشی می‌شود. بطور کلی نوجوانان، در محیط مدرسه، با نحوه عملکرد تحصیلی‌شان ارزیابی می‌شوند، لذا میزان فشار برای برتر بودن در میان همکلاسی‌ها، یک مقیاس مهم برای موفقیت آنهاست (۴۰). در بحث استرس‌های تحصیلی باید به دو جنبه مهم توجه داشت:
فضای فیزیکی مدرسه : یادگیری، آرامش ، تحرک و لذت از تحصیل نیاز به فضای مناسبی دارد که از نظر حجم ، گرما، سرما، تهویه، نور و رنگ و… مناسب و متعادل باشد. آقایی و آتش پور ۱۳۸۰ اظهار می‌دارند که عمده‌ترین مسائل مربوط به فضای فیزیکی مدرسه که باعث استرس و برهم خوردن بهداشت روانی دانش‌آموزان می‌شود عبارتند از: کلاس‌های
پرجمعیت، نیمکت‌هایی که گنجایش کمی دارند، حیاط‌هایی که امکان جست و خیز ندارند، کمبود سرویس‌های بهداشتی مناسب، آلودگی هوا و صدا، و…
فضای روانی- عاطفی: منظور نحوه ارتباط معلمان و مسوولین مدرسه با دانش‌آزموان در زمینه آموزش و اجرای مقررات است. متخصصان پرورشی مصرانه اظهار می‌دارند که قلمرو کلاس درس چنان آکنده از محدودیت و انحصار است که مانع تفکر، یادگیری و کنجکاوی می‌شود. فعالیت‌های درسی و رفتار در مدرسه و نگرش نوجوانان نسبت به درس و تحصیل و انتخاب رشته تحصیلی نیز تنش‌های قابل توجهی را برای والدین و نوجوانان به وجود می‌آورد.
با مروری بر منابع، می‌توان استرس‌های آموزشگاهی را به شرح زیر بیان کرد:
استرس‌های مربوط به محیط آموزشگاه
استرس‌های مربوط به مقررات آموزشگاه
استرس‌های مربوط به وظایف تحصیلی
استرس‌های مربوط به امکانات آموزشگاه (۴۱ و ۳۸)
اثرات حاصل از استرس تحصیلی
استرس‌های گوناگون با تاثیر منفی‌ای که بر منابع مقابله فردی و اجتماعی شخص اعمال می‌کنند، باعث کاهش مقاومت فرد می‌گردند و در دراز مدت اثرات ناخوشایندی بر بهداشت جسمی و روانی دانش‌آموزان می‌گذارند. مشخص شده است که استرس می‌تواند منجر به بروز بیماری‌های جسمی و روانی، اختلال در عملکرد و قدرت سازگاری و در نهایت پایین آمدن کیفیت زندگی دانش‌آموزان گردد(۴۲). استرس تحصیلی به عنوان یک نوع استرس مزمن به دنبال نیازهای تحصیلی و آموزشی می‌باشد. استرس در موقعیت و شرایط تحصیلی اگر بخوبی کنترل نشود می‌تواند نتایج و پیامدهای بهداشتی و اجتماعی منفی داشته باشد .
بیماری‌های جسمانی: بیماری‌های قلبی، سرطان ، ناراحتی‌های گوارشی و پوستی، سردرد و میگرن
اختلالات رفتاری: رفتارهای خودکشنده ، اختلالات غذاخوردن، انجام رفتارهای پرخطر، سوء‌مصرف مواد، زورگیری در مدرسه
مشکلات تحصیلی: مطالعات نشان داده‌اند که بین میزان استرس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط مستقیم و معنی‌داری وجود دارد و دانش‌آموزان با سطوح خفیف، متوسط و بالای استرس عملکرد تحصیلی متفاوتی داشته‌اند.
همچنین عامل حل نشده شکست تحصیلی در مدارس است، مختل کننده یادگیری است، بطوری که استرس تا ۷۰ درصد یادگیری را کاهش می‌دهد.
اختلالات روانی: فشارهای روانی هنگام امتحان ، افسردگی، اضطراب.
همانطور که ذکر شد، مشکلات و عوامل استرس زا در زندگی تحصیلی باعث افت تحصیلی و گاهی بیماری در دانش‌آموزان می‌‌گردد ) ۱۹،۱۱ و ۳۹).
استرس تحصیلی و دختران
ارزیابی و پاسخ سازگارانه به استرسورها، ممکن است تحت تأثیر تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان از قبیل: جنس، عزت نفس و منبع کنترل آن، قرارگیرد. در این میان احتمال بیشتری وجود دارد که دختران احساسات خود را درونی کنند و نشانه‌های افسردگی را تجربه نمایند و نسبت به پسران بیشتر در رابطه با ارتباطات، هنجارها و انتظارات اجتماعی ابراز نگرانی می‌کنند. دختران تمایل بیشتری دارند که از استراتژی‌های غیرسازگارانه مانند نشخوار فکری، کناره‌گیری، اجتناب منفعلانه و کنترل انفعالی خشم استفاده کنند (۴۳). دختران مقطع متوسطه نسبت به پسران همین مقطع، استرس زیادی را تجربه می‌کنند.
دختران استرس تحصیلی و عوامل استرس‌زایی مانند ، ناکامی ، فشار و استرس خود تحمیل شده، فشار روانی بیشتری را تجربه می‌کنند و نمره کلی استرس تحصیلی در دختران از پسران بالاتر و علاوه بر این عملکرد تحصیلی پسران نمرات بالاتری نسبت به دختران دارد (۴۴). عملکرد دخترها در مقطع ابتدایی به خوبی عملکرد پسرها است و حتی شاید بهتر از آنها باشد. عملکرد بهتر دختران در راهنمائی ادامه می‌یابد ولی عملکرد پسرها در دبیرستان تا حد زیادی بهبود می‌یابد و شکاف پسران و دختران بسرعت پر می‌شود (۴).
برخی از نظریه‌پردازان خاطر نشان ساخته‌اند که دختران و پسران نوجوان با تجارب متفاوتی از استرس رو به رو می‌شوند. دلیلی که به‌روشنی این تفاوت‌ها را منعکس می‌سازد ، زمان جهش رشد است. بطور متوسط دختران زودتر از پسران با این پدیده روبه‌رو می‌شوند و این خود نشان‌دهنده سطوح بالاتری از استرس در میان دختران نوجوان است(۱). تفاوت‌های جنسیتی در استرس به خوبی با نقش‌‌پذیری جنسیتی تبیین می‌شود. زیرا در دختران ، تشویق به پذیرش استرس و نگرانی و قبول آن به عنوان
یک ویژگی زنانه دیده می‌شود و آن را ویژگی زنانه ادراک می‌کنند و یا به عبارتی دختران یادمی‌گیرند که به هنگام اضطراب و استرس به طور منفعلانه تسلیم شوند. در حالی که پسران، درمورد پذیرش استرس، دفاعی برخورد کرده، آن را تهدیدی برای احساس مردانگی خود به حساب می‌آورند . پسران می‌آموزند که با استرس کنار آمده و یا آن را انکار کنند و یا راه‌هایی برای مقابله و تسلط بر آن پیدا کنند(۳۷).
هوش هیجانی
هیجان، یکی از اجزای زندگی روانی انسان است. این واژه از ریشه لاتین EMover به معنای حرکت، تحریک ، نقش یا تهییج مشتق شده است. هیجان‌ها، می‌توانند وضعیت ما را در محیط تثبیت کرده و به پاسخ‌های ویژه و کارآمد و متناسب با بقای جسمانی و اجتماعی منجر شوند. همین موضوع که هیجان باعث کنارآیی فرد شده و رفتار او را به عنوان موجودی اجتماعی سازمان می‌دهد، گستره‌ای از فعالیت‌های پژوهشی و نظریه‌ها را فراهم می‌آورد که ماحصل آنها موضوعی به نام ” هوش هیجانی” است (۳). اولین بار در سال ۱۹۹۰، روانشناسی به نام سالووی، اصطلاح هوش هیجانی را برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و توانایی اداره مطلوب خلق و خو به کار برد. در حقیقت این هوش، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. هوش هیجانی بدون هوش شناختی یا هوش شناختی بدون هوش هیجانی، فقط بخشی از راه‌حل است. عقل همیشه باید با دل همراه باشد تا کاربردی موثر داشته باشد. امروزه در آثار مکتوب دو مدل کلی از هوش هیجانی وجود دارد: مهارت محور (الگوی توانائی) که از سوی مایر و سالووی مطرح شد و مدل رویکردهای ترکیبی (۲۱).
در رویکرد اول، که الگوی توانایی نام دارد و مایر و سالووی در سال ۱۹۹۰، آن را مطرح کردند، هوش هیجانی به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های ذهنی عمده در قلمرو پردازش فعال اطلاعات هیجانی تعریف شده است (۲۳) . براساس این رویکرد، شناخت و عواطف در تعامل با یکدیگر بوده و هوش عاطفی به منزله نوعی استدلال انتزاعی درباره عواطف و احساسات است (۴۵). به همین دلیل هم از منظر این دیدگاه، چهار سطح توانایی عاطفی اساس هوش هیجانی را تشکیل می‌دهند که عبارت است از : ادراک حسی عواطف، تسهیل عاطفی تفکر، درک عواطف و مدیریت عواطف. ترتیب قرار گرفتن این چهار توانایی عاطفی به نحوی است که فرایندهای روانشناختی اساسی‌تر مانند ادارک حسی عواطف در پایین الگو و فرایندهای عالی‌تر روانشناختی مانند تنظیم فکورانه عواطف در بالای الگو قرار دارند(۲۰). توانایی‌های درون هر یک از سطوح هوش عاطفی نیز با افزایش سن و تجربه افراد فزونی می‌یابد(۴۶) .
در رویکرد دوم، که الگوی ترکیبی نام دارد هوش عاطفی به طور کلی به صورت مجموعه‌ای از ویژگی‌های شخصیتی و توانایی‌های غیرشناختی تعریف می‌شوند که روانشناسانی همچون گلمن و بار – آن از نظریه‌پردازان معروف آن هستند.
طرفداران این رویکرد ترکیبی، هوش عاطفی را عموما به صورت آمیزه‌ای از سازه‌های مختلف انگیزشی و هیجانی تعریف می‌کنند و اساس تعریف آنها از هوش عاطفی بر رواج و گسترش مفهوه هوش عاطفی قرار دارد. مطابق با نظر گلمن ۱۹۹۵ ، هوش عاطفی به معنای خودآگاهی، شناخت عواطف، ابراز و مدیریت عواطف، کنترل تکانه و به تعویق انداختن ارضای نیازها و کنترل استرس و اضطراب است. از نظر او به طور کلی هوش عاطفی به معنای مهارت افراد در حیطه‌های کلی خودآگاهی، خودتنظیمی، انگیزش، همدلی و مهارت‌های اجتماعی و زیرمجموعه‌های تشکیل‌دهنده آنها است .
از نظر بار- آن ۱۹۹۷، هوش عاطفی به صورت مجموعه‌ای از توانش‌ها، مهارت‌ها و توانایی‌های غیرشناختی تعریف می‌شود که بر سازگاری موفقیت‌آمیز فرد با شرایط استرس‌زا، مقتضیات و خواسته‌های محیطی تأثیر می‌گذارند. این توانایی‌های غیر‌شناختی مشتمل بر عناصری همچون خوش‌بینی، شادکامی، شایستگی اجتماعی، خودشکوفایی و عزت نفس است (۴۷).
از آنجا که الگوی توانایی مایر و سالووی یک مدل اساسی و و اولیه و بنیادی از هوش هیجانی است و تعریفی واضح‌تر و شفاف‌تر و جزئی‌تر از سایر الگوها دارد، به عنوان الگوی انتخابی جهت آموزش به دانش‌آموزان انتخاب گردید. علاوه براین، این الگو هوش عاطفی را به عنوان یک توانایی هیجان‌محور می‌داند و نیز به نظر می‌رسد که کمتر مبتنی بر فرضیات است. اما مهمترین دلیل این است که این مدل مبتنی بر عملکرد است و این درحالی است که سایر الگوها هوش عاطفی را توانایی خودگزارش‌دهی می‌دانند (۴۸). چرا که تحقیقات نیز نشان می‌دهد که باور شخص از هوش هیجانی هنگامی که با مقیاس‌های خوداقراری در برابر مقیاس‌های مهارت محور ارزیابی شوند، در اکثر موارد با توانایی بالفعل مرتبط با هیجان، همبستگی ندارد و رفتار را پیش‌بینی نمی‌کند (۴۹) لذا در ادامه به شرح این الگو می‌پردازیم:
به اعتقاد مایر و سالووی هوش هیجانی با ظرفیت تعقل فرد درباره هیجان‌ها و پردازش اطلاعات هیجانی به منظور بهبود فرایندهای شناختی و تنظیم رفتار ارتباط دارد. برای نمونه مایر و دیگران توانایی مدیریت هیجان‌های شخصی فرد را به عنوان عنصری از هوش هیجانی مورد بحث قرار می‌دهند. از سوی دیگر مدل‌های ترکیبی هوش هیجانی را در قالب مجموعه‌ای از توانایی، مهارت‌ها و ویژگی‌های شخصی ادارک شده تعریف و اندازه‌گیری می‌کنند. برای مثال مدل هوش هیجانی بار- ان شامل ادارک فرد از توانایی خویش مثلا در تحمل فشار عصبی و ویژگی‌های اصلی شخصیتی از قبیل خوش‌بینی است. از آنجا که توانایی‌ها و ویژگی‌های ادراک شده در چارچوب ذهنی قرار دارند هواداران رویکرد مدل ترکیبی معمولا برای ارزیابی
هوش هیجانی مقیاس خوداقراری را در مقابل مقیاس عملکرد مورد استفاده قرار داده‌اند. برنامه‌های ما مبتنی بر مدل مهارت محور هوش هیجانی است. تحقیقات نشان می‌دهد که باور شخص از هوش هیجانی هنگامی که با مقیاس‌های خوداقراری در برابر مقیاس‌های مهارت محور ارزیابی شوند در اکثر موارد با توانایی بالفعل مرتبط با هیجان همبستگی ندارد و رفتار را پیش‌بینی نمی‌کند. به نظر ما مقید نگاه داشتن هوش هیجانی به مجموعه‌ای از مهارت‌های مرتبط با هیجان (یعنی تشخیص، استفاده، درک و مدیریت هیجان) ارزیابی مقدار سهمی را که مهارت‌های هوش هیجانی به طور مشخص در رفتار فرد دارند امکان پذیر نموده و نیز شالوده‌ای محکم برای تدوین برنامه‌هایی به منظور ارتقاء این مهارت‌ها فراهم می‌آورد (۳و ۴۹).
مایر و سالووی ۱۹۹۰، هوش هیجانی را توانایی فرد در بازنگری احساسات و هیجان‌های خود و دیگران، تمیز قائل شدن میان هیجان‌ها و استفاده از اطلاعات هیجانی در حل مسأله و نظم‌بخشی رفتار تعریف می‌کنند. در سال‌های اخیر سالووی، مایر و همکاران‌شان طی یکسری از پژوهش‌ها به تکمیل نظریات خود پرداختند. در الگوی توانایی، ساختار هوش هیجانی به چهار شاخه اصلی تقسیم می‌شوند (۵۰). چهار مهارت هوش هیجانی که در مدل مایر و سالووی ذکر شده مهارت‌هایی به هم وابسته هستند به شکلی که تبحر در یک مهارت بر استادی در سایر زمینه‌ها اثر می‌گذارد، انباشت شونده هستند، به نحوی که تبحر در خصوص سه مهارت نخست منجر به تبحر در مورد چهارم – مدیریت هیجان- می‌شود (۴۹).
شناسایی هیجان‌ها:
این شاخه شامل مهارت‌هایی از قبیل ادراک و ارزیابی دقیق هیجان‌ها در خود و دیگران، شناسایی و تمایز هیجان‌های مختلف و ابراز مناسب کلامی و غیرکلامی هیجان‌ها می‌باشد (۳). این مهارت درباره توانایی پی بردن به وجود هیجان در خود و دیگران و نیز در محرک‌های دیگر از جمله در اشیاء، هنر، افسانه‌ها و موسیقی است. توانایی پی بردن شخص به هیجان‌های خود و شناخت چگونگی جریان احساس در دیگران نیازمند توجه به سرنخ‌های گوناگون داخلی و خارجی و تحلیل ارتباط کلامی و غیرکلامی هر دو در خود و در دیگران است. خودآگاهی هیجانی در عین حال می‌تواند به پیش بینی هیجان‌ها در شرایط و اوضاع و احوال گوناگون کمک نموده و رفتار شخص را هدایت کند(۴۹). اصلی‌ترین و بنیادی‌ترین مهارتی که به هوش هیجانی کمک می‌کند توانایی شناخت دقیق حالات هیجانی است. ناتوانی در تشخیص و شناخت یک هیجان یا ناتوانی در شناخت تفاوت یک هیجان از هیجان دیگر باعث می‌شود تا مهارت‌های دیگر بدون استفاده و نامفید واقع شوند. توانایی شناخت دقیق نامگذاری‌ها و توصیف هیجان‌ها عامل اصلی و پیش شرط برای همه استفاده‌های پیشرفته‌تر از هیجان‌هاست (۵۱).
خودآگاهی، تشخیص هر احساسی به همان‌گونه که بروز می کند. توانایی نظارت بر احساسات در هر لحظه برای بدست آوردن بینش روانشناختی و ادراک خویشتن. ناتوانی در تشخیص احساسات راستین، ما را سر درگم می‌‌کند. افرادی که در مورد احساسات خود اطمینان و قطعیت دارند، بهتر می‌توانند زندگی خود را هدایت کنند (۲۱). از مهارت‌های این شاخه، دو ویژگی اساسی که نقش حیاتی در زندگی هیجانی دارند، استنباط می شود: خودآگاهی و همدلی. خودآگاهی به معنای شناسایی حالت‌های هیجانی خود به همان صورتی که حادث می‌شوند و توانایی تفکر و نظارت لحظه به لحظه و مداوم بر آنهاست. آگاهی از هیجانات، اساسی‌ترین عامل در قابلیت‌های هیجانی است که دانش ما را در مورد خود افزایش می‌دهد و موجب سازگاری اثر بخش می‌شود(۵۲). یکی از معانی همدلی مشارکت هیجانی در انسان است. همدلی در این حوزه به طور کلی توانایی درک احساسات دیگران و تجربه دوباره آنها توسط خود است. همدلی نیز ریشه در خودآگاهی دارد، به این معنی که هرچه ما به احساسات خودمان آگاه تر باشیم ، در دریافت احساسات دیگران ماهرتر خواهیم بود (۵۳)
فهم هیجان‌ها
مهارت‌های این شاخه عبارتند از: توانایی فهم هیجان‌های مرکب یا زنجیره‌های هیجانی، فهم دلایل و پیامدهای احساسات خود و توانایی فهم ارتباط میان هیجان‌های مختلف و تعبیر و تفسیر آنها؛ که اساسی‌ترین مهارت این شاخه به شمار می‌رود. این شاخه بطور کلی دانش پایه ما را درباره سیستم‌های هیجانی مورد توجه قرار می‌دهد. افراد دارای هوش هیجانی بالا، قادر به تشخیص و بکارگیری کلمات مناسب برای هیجان‌های خود بوده و می‌توانند هیجان‌های هم خانواده را تشخیص داده و یک گروه هیجانی را از میان هیجان‌های وسیع و مبهم متمایز کنند. این دانش نقش بسیار مهمی را در مدیریت هیجان‌ها ایفا می‌کند (۳). انسان برای درک کامل خود و دیگران باید بداند که چه چیزهایی موجب بروز هیجان‌ها می‌شوند و هنگامی که به تشریح خود یا دیگران می‌پردازد باید قادر به بیان روشن و آشکار محدوده‌ای کامل از هیجان‌ها باشد(۴۹). در اینجا نیز درک هیجان‌های خود و دیگران مطرح است. اولین مطلب مهم در درک هیجان‌ها این است که بدانیم علل بوجود آورنده آنها کدام است. درک علت هیجان‌ها‌ بسیار با ارزش است هم زمانی که هیجان‌ها به خود شما تعلق دارند و هم زمانی که دیگران آنها را احساس می‌کنند. مهمترین موضوع بعدی در درک هیجان‌ها، تاثیر آنهاست. یعنی درک عواقب هیجان‌ها و چگونگی اثر آنها بر کسی که هیجانی شده، امتیاز درک دقیق و صحیح هیجان این خواهد بود که به فرد کمک می‌کند تا اجازه ندهد حالت هیجانی موقت روی رفتار او تأثیر ناخواسته و نامعقول بگذارد. وقتی نوبت به هیجان‌های دیگران می‌رسد باز هم درک صحیح عواقب هیجان‌ها می‌تواند ارزشمند باشد (۵۱).
قدرت تنظیم احساسات خود، توانایی است که بر حس خودآگاهی متکی می‌باشد. افرادی که از لحاظ این توانایی ضعف دارند، دائما با احساس ناامیدی و افسردگی دست به گریبان هستند، در حالی که افراد با مهارت بالا در این زمینه، با سرعت بسیار بیشتری قادرند ناملایمات را پشت سر بگذارند(۴۹).
این دانش نقش بسیار مهمی در مدیریت هیجان‌های دارد. برای فهم هیجان‌های، افراد باید دلایل هیجان‌های خود را نیز بدانند و احساسات پیشایند آنها را تشخیص دهند. برای مثال خشم که حاصل احساس فرد از مورد اهانت قرار گرفتن و خوار شمرده شدن است. فهم هیجان‌های مستلزم توانایی تشخیص ارتباط میان هیجان‌های مختلف است. برای مثال تانجی و همکاران ۱۹۹۲، در پژوهشی به ارتباط میان خشم و شرم اشاره می‌کند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که افراد خجالتی آمادگی زیادی برای تجربه خشم دارند. توانایی تشخیص این گوه ارتباطات از اجزای مهم هوش هیجانی است ( ۵۲).
تنظیم هیجان‌ها یا مدیریت هیجانی:
بطور کلی نظم بخشی هیجانی به توانایی بازنگری و بازسازی شدت و جهت یک هیجان در خود و دیگران بر می‌گردد و شامل توانایی تعدیل هیجان‌های منفی و تغییر احساس‌های زیان‌آور به سمت سازش یافتگی و نگهداری هیجان‌هایی که لذت بخش ارزیابی شده اند، می‌شود(۳). از بسیاری جهات، نشانه افراد بالغ و پخته توانایی آنها در کنترل خودشان است. آنها می‌توانند امیال، آرزوها و هیجان‌های خود را کنترل کنند و اجازه نمی‌دهند که احساسات کنترل آنها را بدست گیرند. اما مطمئنا برای همه ما شرایط و وضعیت‌هایی پیش می‌یاید که آنقدر شدید یا قوی است که ما را تحت کنترل هیجان‌ها قرار می‌دهد. برای کسانی که هوش هیجانی بالایی دارند این طور وضعیت‌ها خیلی کم پیش می‌آید و اکثر اوقات آنها به خوبی می‌توانند احساس خود را تنظیم کنند. تنظیم موفقیت‌آمیز هیجان‌ها حداقل دو فایده مهم دارد: اول اینکه تنظیم هیجان می‌تواند برای بهداشت روانی و جسمی بسیار مفید باشد، دوم آنکه نوعی مهارت اجتماعی بسیار مهم است. توانایی تنظیم هیجان‌ها خود و دیگران برای نگهداشتن روابط اجتماعی موفقیت‌آمیز بسیار ضروری است(۴۹). برای بکارگیری دانش هیجانی، افراد باید مهارت‌های نظم بخشی هیجان‌های خود و دیگران را نیز بیاموزند. نظم‌جویی هیجانی فقط به معنی کنترل هیجان‌های نیست، عواطف، کارکردهای سازمان‌دهنده، برانگیزاننده و سازگارکننده مهمی دارند و به همین علت هم نباید به شدت کنترل شوند (۵۳). مدیریت هیجان‌های مستلزم در نظر گرفتن مسیرهای هیجانی متفاوت و انتخاب مسیر درست از میان آنهاست و برای تحصیل این مهارت، افراد نخست باید توانایی پذیرش احساسات را داشته باشند، سپس در مورد هیجان‌ها فکر کنند، آنها را مورد بازنگری قرار دهند و بتوانند یک احساس را حفظ کنند و تداوم بخشند یا آن را اصلاح و بازسازی کنند. افراد علاوه بر توانایی
نظم‌بخشی هیجان‌های خود، باید قادر با نظم‌بخشی هیجان‌های دیگران نیز باشند. این توانایی عبارت است از ایجاد نظم در هیجان‌های دیگران و توانایی جایگزینی هیجان‌های آنان. توانایی کمک کردن به دیگران در جهت بهبود یا اصلاح خلق آنان، مهارت بسیار مهمی است. چراکه افراد اغلب از شبکه‌های اجتماعی خود انتظار امنیت اقتصادی و شغلی ندارند، بلکه بیشتر خواستار امنیت هیجانی در مقابل وقایع زندگی هستند. به علاوه افراد از کمک کردن به دیگران برای بهتر شدن احساسات آنها، احساس خودکارآمدی می‌کنند و آن را ارزش اجتماعی می‌دانند (۵۲).
تسهیل هیجانی تفکر یا استفاده از هیجان‌ها:
این شاخه بطور خلاصه شامل استفاده از هیجان‌ها در تمرکز بر وقایع مهم، توسعه هیجان‌هایی که فرایند تصمیم‌گیری را تسهیل می‌کند، استفاده از نوسانات خلق برای در نظر گرفتن نقطه نظرات مختلف و استفاده از هیجان‌ها برای تسهیل روند حل مسأله و خلاقیت است. بطور کلی این شاخه فرایندی را شامل می‌شود که در آن هیجان‌ها به عنوان منابع اطلاعاتی و انگیزشی وارد سیستم‌های شناختی شده و آن را تحت تأثیر قرار می‌دهند. افراد می‌توانند از حالت‌های هیجانی خود به منظور پیشبرد برخی اهداف استفاده کنند (۳).
این مهارت تا اندازه‌ای شبیه به مهارت در تنظیم هیجان است. می‌توان استفاده از هیجان‌‌ها را آن طور در نظر گرفت که بطور طبیعی از بطن تنظیم هیجان‌ها زاده می‌شود، زیرا تنظیم هیجان‌ها در واقع نوعی استفاده از آنهاست. یکی از کارهایی که می‌توان با بهره گرفتن از هیجان‌ها انجام داد، تقویت کارایی در انجام دادن کارهاست. برای مثال می‌توانید از هیجان‌ها استفاده کنید و توانایی خود در پشتکار داشتن برای رسیدن به یک هدف را تقویت نمایید (۴۹). هیجان‌های مختلف همچنین الگوی پردازش اطلاعات متفاوتی را شکل می‌دهند، هیجان‌های مثبت مثل شادی، الگوی وسیع و شهودی را ترتیب می‌دهند که برای تکالیف خلاقانه بسیار مفید است و هیجانهای منفی مثل غم و اندوه، الگوی پردازش محدود و متمرکزی را شکل می‌دهند که فرایند حل مسئله در آن بسیار کند و مستلزم توجه زیادی است. افراد با هوش هیجانی زیاد، از کیفیت انگیزشی هیجان‌ها نیز استفاده می‌کنند، برای مثال دانش‌آموزی ممکن است شکست‌های قبلی خود را مدنظر قرار دهد و با اراده قوی‌تر از نو شروع کند. به عبارت بهتر، از شکست‌ها پل بسازد یا دانش‌آموزی امکان دارد قبل از نشستن در جلسه امتحان موفقیت‌های قبلی خود را یادآوری کرده و در خود امیدواری ایجاد کند. این هیجان‌های مثبت خودجوش می‌توانند تکیه‌گاهی مطمئنی برای عملکرد اثربخش به حساب آیند ( ۴۹ ).

شاخص RMR یا RMSR

معیار میانگین اختلاف بین داده ­ها و ماتریس کوواریانس – واریانس ضمنی RMSR است. این معیار هر­چقدر که کوچکتر باشد، برای تناسب مدل با داده ­ها بهتر است (زیرا ۵ درصد بسیار عالی، زیر ۸ درصد مناسب و بالای ۹ درصد نامناسب است).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آزمون کای اسکوئر

از شاخص مجذور کای اغلب به عنوان شاخص موفقیت نام برده می­ شود. این شاخص به سادگی نشان می‌دهد که آیا بیان مدل ساختار روابط میان متغیرهای مشاهده شده را توصیف می­ کند یا خیر

فصل چهارم :

تحلیل آماری

۴-۱٫ مقدمه

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود. تجزیه و تحلیل داده‌ها^[۹۵] فرآیندی چند مرحله‌ای است که طی آن داده‌هایی که از طریق به کارگیری ابزارهای جمع ‌آوری در نمونه (جامعه) آماری فراهم آمده‌اند، خلاصه، کد بندی، دسته بندی و در نهایت پردازش می‌شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل‌ها و ارتباط‌ها بین این داده‌ها به منظور آزمون فرضیه ها فراهم آید.
تجزیه و تحلیل درست و علمی داده‌های پژوهش جزجدایی ناپذیر انجام پژوهش‌های علمی قلمداد می‌شود. چه بسا پژوهش‌های بسیاری که علیرغم در اختیار داشتن داده‌های درست، به خاطر تشخیص و اجرای نادرست آماری، یافته‌هایشان از خطای بالا و قابلیت اتکای پایینی برخوردار است (حبیب پور و صفری، ۱۳۸۸، ص ۱۳). البته تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش به تنهایی برای یافتن جواب پرسش‌های پژوهش کافی نیست، بلکه تعبیر و تفسیر^[۹۶] این داده‌ها نیز لازم است .
به طور کلی تحلیل آماری داده‌ها به عنوان بخشی از روش شناسی علمی دو هدف اساسی دارد؛

1. 1. ۱. توصیف شواهد تجربی که از راه مشاهده یا آزمایش درباره موضوع مورد پژوهش گردآوری می‌شود.

1. 1. ۲. تفسیر نتایج توصیفی به منظور ارزشیابی فرضیه‌های پژوهش (هومن، ۱۳۸۹، ص ۳۲۷) .

به طور معمول آمار تحلیلی به صورت آمار توصیفی و استنباطی مطرح می گردد. موضوع آمار توصیفی بیان دقیق، نظام مند و کامل داده‌های تجربی و نتایج عینی پژوهش و موضوع آمار استنباطی تبیین نتایج توصیفی، تفسیر و تعیین میزان اهمیت آن ها است (هومن، ۱۳۸۹، ص ۳۱۶) . با توجه به مطالب مذکور در این مرحله از پژوهش برآنیم که داده‌های جمع آوری شده را تجزیه و تحلیل کرده تا به کمک نتایج حاصله وضعیت فرضیه‌های پژوهش _که گزاره های احتمالی و غیر قطعی بودند_ معین شود. در این فصل برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع آوری شده ابتدا آمار توصیفی مورد استفاده قرار می‌گیرد که به بررسی متغیرهای جمعیت شناختی تحقیق مانند اندازه شرکت، سمت شغلی، سابقه کاری و سابقه صادرات به کشورهای مختلف، در قالب جداول و نمودارها می‌پردازد. سپس آمار استنباطی برای آزمون فرضیه‌ها و دستیابی به نتایج تحقیق مورد استفاده قرار می‌گیرد. لازم به ذکر است برای تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش از نرم افزارهای آماری ۲۰ AMOSو ۲۰SPSS استفاده شده است.

۴-۲٫ آمار توصیفی متغیر های جمعیت شناختی مصرف کنندگان

به منظور شناخت بهتر ماهیت جامعه ای که در پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته است و آشنایی بیشتر با متغیرهای پژوهش، قبل از تجزیه و تحلیل داده‌های آماری لازم است این داده‌ها توصیف شوند. توصیف آماری داده‌ها گامی در جهت تشخیص الگوی حاکم بر آنها و پایه‌ای برای تبیین روابط بین متغیرهایی است که در پژوهش به کار می رود.
با استناد به نتایج حاصل از بخش جمعیت شناختی پرسشنامه، اطلاعات نمونه آماری به طور خلاصه در قالب جداول و نمودارهای زیر ارائه می گردد.

۴-۲-۱٫ اندازه شرکت

در این بخش اندازه شرکت پاسخ دهندگان مورد بررسی قرار می گیرد و همان طور که نتایج نشان می دهد ۳۵٫۸% پاسخ دهنده ها شامل شرکت ها و بنگاه های کوچک می باشند (یعنی تعداد کارکنان آنها بین ۲۰ تا ۹۹ نفر می باشد) و بیشتر آن ها یعنی ۶۴٫۲% ، شرکت ها و بنگاه های متوسط می باشند (تعداد کارکنانشان بین ۱۰۰ تا ۴۹۹ نفر می باشد).
جدول ۱-۴٫ اندازه شرکت