هویت از نظر لغوی به معنای ذات، وجود، فطرت، شخصیت و طبیعت هستی است (فرهنگ دهخدا ، ۱۳۸۳).
امروزه کمتر مفهومی است که به اندازه هویت ، واجد معانی متعدد باشد. هویت ، هم در زبان روزمره و هم در بحثهای دانشگاهی مورد استفاده قرار می گیرد. وجود مفاهیم مترادف و یا نزدیک و مرتبط متعدد برای هویت (مانند من، ما، خود، درک از خود ^[۳۸]، آگاهی از خود ^[۳۹]، خود انگاره ^[۴۰]، هویت خود^[۴۱] ، ایگو ^[۴۲]، سوپر ایگو ^[۴۳]، و شخصیت^[۴۴]) از همین جا سرچشمه می گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با این حال هویت مفهوم تازه ای نیست و حتی در این آموزه معروف در سر در معبد دافی^[۴۵] یعنی “خودت را بشناس ^[۴۶]” نیز به چشم می خورد. هرچند بدین ترتیب آشکار می گردد که هویت از آغاز تمدن ذهن انسان را به خود مشغول داشته اما بدون اغراق ، هیچ گاه رنگ کهنگی به خود نگرفته است. هویت هنوز هم مهمترین دغدغه انسان به حساب می آید (محمدی و دهقان ،۱۳۸۳).
هویت به ۲ دسته تقسیم می شود: هویت ذاتی و هویت عرضی. جنسیت، محل تولد، خانواده، وابستگی قومی و نژادی، جزء هویت های ذاتی و وابستگی های سیاسی و صنفی، از هویت های عرضی است. آن بخش از قلمرو حیات که فرد خودش را با آن معرفی می کند و در قبال آن احساس تعهد و تکلیف می کند، هویت او را شکل می دهد.
درباره مفهوم و دامنه هویت دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. عده ای هویت را دارای ۳ کارکرد اصلی می دانند:
افزایش توان گزینش
ایجاد امکان ارتباط با دیگران
نیروبخشی و نرمش پذیری انسان
این نرمش پذیری تا جایی است که می تواند هویت فرد را با جوهره ای ورای خود، یعنی واقعیت پیوند زند. هویت، با تقویت وجه تمایز فرد با دیگران مجموعه ای از خصایل فردی را در فرد پدید می آورد که جزیی از معنا و هستی او تلقی می شود که فرد به اعتبار آن و با اتکا به آن می تواند خود را از دیگران متمایز بداند و برای خود حق و قدرت انتخاب قائل شود و توان برقراری ارتباط با دیگران را در خود احساس نماید. همچنین بر اساس آن، به تنظیم نحوه تعامل با دیگران اقدام می نماید (سجادی ،۱۳۸۴).
اریکسون احساس داشتن هویت را سازماندهی پویا و خود ساخته از انگیزاننده ها، توانایی ها، باورها و تاریخ شخصی به صورت یک خود یکپارچه و مستقل که هدایت کننده مسیر در حال رشد زندگی فرد است می داند (دانشپور،۱۳۸۶). او احساس هویت را هماهنگی ادراک فرد از خویشتن با ادراک دیگران از او تعریف می کند و هویت یابی را در مقابل بحران هویت یا بی هویتی پدیده ای روانی – اجتماعی می داند، که در دوره نوجوانی ظهور می یابد.
هویت قسمتی خودآگاه و قسمتی ناخودآگاه است و به زندگی فرد احساسی از یکسان بودن و پیوستگی می دهد. دوره شکل گیری و تحکیم هویت در طول دوران نوجوانی است، یعنی هنگامی که ویژگی های زیست شناختی و فرایندهای عقلی بایستی انتظارات اجتماعی مربوط به عملکرد مناسب بزرگسالی را برآورده سازند. هویت به گذشته وابسته و تعیین کننده آینده است. زیرا که در کودکی ریشه دارد و پایه و مبنایی است که وظایف زندگی آینده از طریق آن به ظهور می رسند و به عنوان یک پدیده روانی – اجتماعی هم در فرد و هم در فرهنگ رایج ریشه دارد (اریکسون^[۴۷] ۱۹۶۸ به نقل از کروگر^[۴۸]۱۹۹۶).
مارسیا (۱۹۹۴) هویت شخصی را مفهومی می داند که فرد از خود به عنوان یک شخص دارد و این مفهوم ناشی از تجربه تداوم و تمایز، یعنی خودهمانی در طی زمان و متمایز بودن از دیگران می باشد (به نقل از محسنی ، ۱۳۷۵).
مارسیا هویت را ساختار من و ساختار درونی و خود سازمان دهنده و پویایی آرزوها، اهداف، مهارت ها، باورها، و تاریخچه فردی می داند (به نقل از کروگر ،۱۹۹۶).
برزونسکی هویت را یک نظریه راجع به خویشتن می داند و معتقد است که افراد به سبک ها و شیوه های مختلف به نظریه پردازی راجع به خود می پردازند (برزونسکی^[۴۹]، ۲۰۰۳).
در مطالعه شخصیت ، هویت به عنوان یک مفهوم درونی و ذهنی که هر فرد از خود به عنوان یک شخص دارد و در واقع خود اساسی و مستمر اوست، اطلاق می گردد (فرمهینی فراهانی ، ۱۳۷۸).
نیاز به احساس هویت و شناخت خود و حفظ تعادل روانی و عاطفی در مقابل عوامل فشارهای درونی و بیرونی از نیازهای اساسی است ، نوجوان می خواهد بداند چیست و کیست، می خواهد احساس کند شخصی منحصر به فرد و خاص است، و مایل است اطمینان پیدا کند که خودش را پذیرفته است (خدایاری ، ۱۳۷۷) .
تقسیم بندی کلی نظریه های هویت
تلاش دامنه دار و پیگیری برای مفهوم سازی و نظریه پردازی هویت صورت گرفته، در قالب و رویکرد نظری – مدرن و پسامدرن – قابل توصیف است.

1. 1. رویکرد مدرن: تعریف هویت به وسیله عوامل از قبیل موجود طبیعی ،‌ روانی و یا اجتماعی

۱-۱ نظریه های جامعه شناسان : باور به اینکه هویت ، ساخته و پرداخته زمان و مکان است. این رویکرد که عمدتاً به جامعه شناسان تعلق دارد ، بیشتر در دیدگاه تعامل نمادین ^[۵۰] تبلور می یابد.
۱-۲ نظریه های روان شناسان : باور به اینکه فرایندهای روانی شخص، نقش ضروری در ساخت و پرداخت هویت ایفا می کند. این نظریه ها عمدتاً با دیدگاه شناخت ^[۵۱] همپوشی دارد.
۲- رویکرد پسامدرن: باور به شکل گیری و تعریف هویت به دور از دخالت هرگونه عامل از قبیل موجود طبیعی ، روانی و یا اجتماعی. این رویکرد که باعنوان نظریه گفتمانی شناخته می شود، عمدتا متاثر از ادبیات، زبان شناسی و معناشناسی است (محمدی و دهقان، ۱۳۸۳).
دیدگاه های نظری درباره شکل گیری هویت
نظریه لوینگر^[۵۲]
لوینگر هویت را به شیوه ای کل گرایانه به عنوان صفت سرآمد شخصیت ^[۵۳]می داند از نظر وی “من” یک وسیله گزینش است که به فرد اجازه می دهد واقعیت خارجی را به طریقی درک کند تا اضطراب را کاهش دهد. او رشد منش اخلاقی ، کنترل تکانه درونی ساختن قواعد رفتار را جزء کنش های “من” می داند که من این قابلیت ها را به مرور کسب می کند. در روان تحلیلی سنتی این کنش ها شبیه کنش های فرامن است ،‌ شخص است که لوینگر منزلت من را بالا برده و آن را مهمتر در نظر گرفته است ( کروگر ، ۱۹۹۶) .
لوینگر مجموعه ای از مراحل رشدی را در شکل گیری من یا تجربه خود توصیف کرده است. دراین توصیف، او شکل های رایج کنترل تکانه، سبک بین فردی، مشغولیت های ذهنی آگاهانه و سبک شناختی را در هر مرحله بررسی می کند. وی مراحلی را توصیف کرده است که به واسطه آن صفت سرآمد شخصیت وجود را در طول نوزادی تصرف کرده به سوی مراحل عملکرد بالغ تر در اواخر نوجوانی و بزرگسالی رشد می دهد یا بازداری می کند. از دیدگاه او افراد به ترتیب دراین مراحل هشت گانه رشد می کنند تا جائی که دیگر قادر به پیشرفت نباشند. رشد من تا دوران بزرگسالی ادامه دارد و در طول زندگی نیز تغییر می کند وهر خصوصیت تازه ای که پدید می آید بر خصوصیات قبلی افزوده می شود. سطح بزرگسالی رشد، بالاترین مرحله ای است که من می تواند به آن دست یابد (کروگر ، ۱۹۹۶).
در طی این مراحل من پیچیدگی بیشتری درعملکرد ، به دست می آورد . و توانایی اش برای ارتباط با جهان پیرامون افزایش می یابد. به طور بهنجار ما شاهد تغییر از یک سازماندهی تکانش که در آن علاقه شخصی، عامل برانگیزاننده اولیه است به سوی هم نوایی با چیزهایی که ازسوی گروه اجتماعی بلافصل دیکته می شود، هستیم. لوینگر مراحل تمایز بخشی خود – دیگران را در طول نوجوانی، از مرحله علاقه شخصی به هم نوایی با نگرش ها و رفتارهای دیگران تا سازماندهی یک خود دارای تمایز بیشتری از دیگران، معطوف به فردیت و قادر به ارتباط متقابل ترسیم می کند (کروگر ، ۱۹۹۶).
نظریه سوزان هارتر^[۵۴]
هارتر (۱۹۹۰) در مقاله خود و رشد هویت چهار جنبه اصلی درمحتوای خود انگاره را مشخص کرده است: انتخاب حرفه و نقش فعلی ، نظام روحانی و باور اخلاقی، مجموعه ای از نقش های اجتماعی در ارتباط با همسالان وخانواده ودیگری حوزه های اجتماعی، و نقش جنسی و صمیمیت و ازدواج.
این خود انگاره ها در دوره های قبل به شکل سازه ای وجود داشته اما در دوره نوجوانی، شکل گیری هویت به صورت یک موضوع حیاتی در می آید ودر سال های جوانی وبزرگسالی نیز تداوم می یابد ( لطف آبادی، ۱۳۸۵ ).
نظریه رابرت کیگان^[۵۵]
رابرت کیگان شکل گیری هویت را به عنوان فرایندهای دائمی تکامل معنی سازی می نگرد. او هویت را به عنوان یک فرایند کلی می داند که شناخت و عاطفه را با هم در بر می گیرد. شکل- گیری هویت درباره این موضوع است که چگونه آنچه که به عنوان خود ساخته می شود از بین رفته و دوباره شکل می گیرد. به عبارت دیگر تشکیل هویت ( یا معنا سازی) فرایندی است ، مداوم که در آن مرزهای بین خود و دیگران ساخته می شود ، از بین می رود و اصلاح می شود ( کروگر، ۱۹۹۶).
خود یا فاعل برای کیگان یک چارچوب روانی اطلاق می گردد که فرد در آن جا دارد، نمی تواند از آن فاصله بگیرد واز وجود آن، آگاه نیست. مفعول به پدیده هایی کلی تر از نظام روانی فرد مربوط است . که در مرحله قبلی تحول خود برفرد کاملاً مسلط بوده و جنبه ناهشیار است، اما درمرحله بعدی تحول خود دراختیار فرد قرار گرفته وفرد به آن هشیاری پیدا می کند (نوام^[۵۶] ۱۹۹۲، به نقل از نگهبان ،۱۳۸۴) .
نظریه بلوز^[۵۷]
بلوز قاطع تر از اریکسون به نظریه روان پویایی سنتی وفادر ماند. تبیین او درمورد فرایند ثانویه فردیت نوجوانی،با اتکا به نظریه ماهلر^[۵۸] بود که فرایند جدایی و تفرد نوزاد را تشریح کرده بود. بلوز نوجوانی را تجربه فردیت ثانویه می داند. درحالی که اریکسون از اصطلاح هویت من استفاده می کرد بلوز ترجیح داد از اصلاح منش استفاده کند. او یکی از شرایط شکل گیری در بزرگسالی را احراز هویت جنسی در نوجوانی می داند، منظور از هویت جنسی احساس مردی یا زنی با مرزهای ثابت و جدا از یکدیگر است ( کروگر، ۱۹۹۶).
نظریه گلاسر^[۵۹]
ویلیام گلاسر موسس واقعیت درمانی معتقد است هویت یک ساختار روانی – اجتماعی است و برای هر فرد یک هویت متصور است که آن تصویری است که فرد از خویشتن دارد . گلاسر هویت را جزء لاینفک زندگی همه انسان ها درهمه فرهنگ ها می داند که از لحظه تولد تا مرگ ادامه می یابد. او معتقد است که هویت داشتن ارتباط و درگیری عاطفی با خود و دیگران است او نوع هویت را از یکدیگر متمایز می کند. هویت موفق و ناموفق. و میزان موفق بودن یا نبودن هویت را در اندازه توانایی ،‌ کفایت وارزش فرد می داند ( گلاسر ۱۹۷۵ ، به نقل از شفیع آبادی ۱۳۸۷ ).
نظریه ویلیام جیمز^[۶۰]
یکی از تکالیف رشد پیدایش درکی از خود است، این احساس که فرد کیست ودرجامعه چه جایی دارد . ویلیام جیمز یکی از پدید آورندگان روان شناسی، خود را به دو جزء تقسیم کرد . من ^[۶۱]و مرا^[۶۲]. مرا مجموعه آن چیزی است که شخص می تواند آن را از آن خود بنامد و شامل توانائیها، خصوصیات اجتماعی و شخصیتی و متعلقات مادی است. من “من شناسا^[۶۳] “است. این جنبه خود مدام تجارب، مردم، اشیاء و وقایع را به نحوی کاملا ذهنی سازمان می دهد و تفسیر می کند. به عبارت دیگر من درخود تامل می کند و از طبیعت خود با خبر است . تحقیق درباره خود پنداره شامل جنبه های من ومرا است (ماسن و همکاران ، ۱۹۸۵ ).
نظریه کلبرگ^[۶۴]
کلبرگ به شکل گیری هویت به طور مستقیم اشاره نمی‌کند بلکه او هویت (یا به تعبیر خودش “من”) را به عنوان نهادی درنظر می‌گیرد که تنها از طریق حوزه های متفاوت عملکرد “من” قابل تبیین است. این حوزه‌ها (از قبیل شناخت و استدلال اخلاقی) در کنار یکدیگر رشد می‌کنند و اغلب با هم ارتباط مشروط دارند . بنابراین ، یک مرحله مشخص از رشد شناختی شرط لازم اما نه کافی برای استدلال اخلاقی سطوح بالا است (کروگر ۱۹۹۶).
کلبرگ با طرح مراحل رشد اخلاقی در سه سطح کلی به بررسی یکی از جنبه‌های شکل‌گیری هویت نوجوان پرداخته است. وی معتقد است که درک اخلاقی توسط همان عواملی ایجاد می‌شود که پیاژه تصور می‌کرد برای رشد شناختی با اهمیت هستند:
۱- درگیرشدن فعال با مسائل اخلاقی ۲- پیشرفت در درک دیگران (برک، ۲۰۰۱).
به نظر کلبرگ فرد در دوره نوجوانی از استدلال اخلاقی ناشی از حفظ خود به سمت استدلال اخلاقی مبنی بر نیاز به تایید اجتماعی حرکت می‌کند. در سال‌های آخر نوجوانی استدلال اخلاقی مبتنی بر حفظ نظم اجتماعی افزایش می‌یاید. ترتیب مراحل رشد اخلاقی کلبرگ بیانگر یک سازماندهی درونی و تحولی در مورد “خود” و “دیگری” با منطق تصمیم‌گیری راجع به موضوعات اخلاقی است. در حالی‌که جهت‌گیری تشریک مساعی بین فردی و میل به تأیید اجتماعی و بناهای لازم برای ساختن خود مستقل و متمایز در دوره نوجوانی هستند. تصمیمات اخلاقی مبتنی بر قراردادهای اجتماعی و انسانی نیز می‌تواند در این دوره مطرح شود (کروگر، ۱۹۹۶).
برک در تحلیل نظریه کلبرگ ، معتقد است تعامل بین همسالان که منجر به حل تعارض نوجوان می‌شود ، رشد اخلاقی را تحریک می‌کند. هنگامی که نوجوانان با یکدیگر مذاکره و سازش می‌کنند درمی‌یابند که زندگی اجتماعی می‌تواند به جای روابط آمرانه و تحکم‌آمیز، برپایه همکاری بین دو فرد همسنگ و همتراز بنا شود. همچنین در فرهنگ‌هایی که افراد جوان در سنین اولیه در نهادهای جامعه خود مشارکت می‌کنند از لحاظ رشد اخلاقی پیشرفته‌ترند (برک ،۲۰۰۱).
نظریه اریکسون
اریک اریکسون در سال ۱۹۶۸ نظریه رشد من را برای تشریح تعامل بین عوامل روان شناختی، تاریخی و رشدی در شکل گیری شخصیت مطرح کرد. شاید هیچ نظریه پرداز دیگری بیش از او بردرک ما از رشد شخصیت در نوجوانی اثر نگذاشته باشد . اریکسون به عنوان یک نظریه پرداز تحولی، درون فکنی دوره نوجوانی وهمسان سازی کارایی خود را از دست می دهد شکل گیری هویت نقش خود را در تحول خود دوره نوجوانی آغاز می کند. درخلال دوره نوجوانی است که اریکسون برای فرد فرصت حل تعارضات خود را،از ترکیب همسان سازی های قبلی در سطح بالاتر جهت رسیدن به یک محل جدید، فراهم می بیند این تالیف بر اساس کیفیتی متفاوت از آنچه که در دوره های قبل وجود داشت استوار است .
هویت نهایی در اواخر نوجوانی به عنوان تنظیم کننده و انتخاب کننده نهایی هر یک از همسان سازی های دوره قبلی عمل می کنند به گونه ای که در برگیرنده همسان سازی های مهم دوره کودکی و تغییر دهنده آنها در قالب یک کل منسجم، منطقی و منحصر به فرد است ( کروگر، ۱۹۹۶).
تحولات رشدی از نظر اریکسون درطول یک پیوستار مطابق اصل تکوین رخ می دهند و دارای هشت مرحله است .این هشت مرحله صرفاً هشت نقطه از این پیوستار را نشان می دهد . مرحله پنجم مراحل اریکسون هویت مندی در برابر آشفتگی هویت است که در سنین بین ۱۳ تا ۲۰ سالگی روی می دهد (رفیعی ،۱۳۸۱) .

نخست آنکه پدر و مادری که خود دربند اصول استواردین نیستند و در خانواده آنان ارزشهای دینی حکمفرما نیست هرگزنخواهد توانست فرزندانی خدا جو تربیت کند.
اولین قدم آن است که محیط خانه جایگاه عرضه ضد ارزشها نباشد دیگرآنکه ازدین فقط به پاره ای اعمال خشک وبی روح اکتفا نشود. درحقیقت دین یک مجموعه است که بدون هماهنگی میان اجزای آن نمی توان با مراعات اصولی مختصرنتیجه مطلوبی به دست آورد. ( دست داده،۱۳۷۹: ۲۵۵)
استشهاد به آیه شریفه : «یا اَیُّها الَّذینَ آمَنوا قُوا اَنفُسَکُم وَاَهلیکُم ناراً وُقُودهَا النَّاسُ وَالحِجارَهُ و…» (تحریم : ۶)
ای کسانی که ایمان آورده اید خود وخانواده خویش را ازآتشی که هیزم آن انسانهای عصیانگر و طغیانگر وسنگها هستند نگاه دارید. درروایات متعددی آمده است که قلمروآن حتی به مسایل فکری، مرامی و سیاسی هم کشیده می‌شود. سلیمان‌‌بن‌خالد می‌گوید به حضرت صادق(ع)عرض کردم: خانواده‌ای دارم که ازمن حرف شنوی دارند آیا آنان را به این امردعوت کنم ؟ (اشاره به فراخوانی به اهل بیت ودعوت به مرام تشیّع وولایت ) امام درپاسخ فرمودند: آری ، وانگاه آیه شریفه را تلاوت فرمودند وبه آن استدلال کردند.
علامه مجلسی درذیل این حدیث: تحت عنوان « بیان » توضیحی دارد که سودمند است . حفظ خویشتن ازآتش را به این می داند که انسان با صبروشکیبایی درراه اطاعت خدا، ترک معصیت وبا پرهیزازپیروی شهوات و تمنیات نفسانی ، خود را ازعذاب نگه دارد وخانواده را نیزبا چهاربرنامه مصونیت ازآتش ببخشد:
اول : دعوت آنها به اطاعت پرودگار
دوم : آموختن فرایض وواجبات دینی به آنان
سوم : نهی وبازداشتن آنان اززشتیها وقبایح
چهارم: تشویق به واداشتن ایشان به کارهای خوب
سپس می افزاید:آیه دلالت می‌کند که امر به معروف ونه از منکر نسبت به نزدیکان، مثل همسر و خدمتکاران و پدر و مادر و فرزندان و سایر بستگان برانسان واجب است و اینان در این مسأله مقدم بر دیگرانند.
مجموعه این توصیه‌ها تکلیف یک مسلمان را درباره « تربیت مکتبی» خانواده و فضا سازی برای رشد باورهای دینی‌ و بهره‌گیری ازشیوه های جاذبه دارومشوق و خوشبین‌کننده در دعوت به اموردینی و پرهیز از آنچه مایه گریز، نفرت وبدبینی است ، روشن میسازد. ( محدثی ،۱۳۸۹: ۹۱)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شایسته است که والدین درتربیت دینی فرزندان خود ازاستمداد جویی ازعوامل غیبی دعا ونیایش، توسل، ذکرو مناجات به درگاه قاضی الحاجات غافل نشوند چه بسا یک دعای پدرومادرازسرسوزدرحق فرزند سرنوشت او را دگرگون سازد زیرا دعای آنان درحق فرزندان ازدعاهایی است که زود مستجاب می‌شود. از اینرو اگر می بینیم برخی در زمره صالحان و فرزانگان قرارگرفته اند با تأثیر از دعاهای پدر و مادر بدین مقام رسیده اند. معصومین (ع) عملاً این درس رابه ما آموخته اند وبرای سرنوشت آینده فرزندانشان ازخدا کمک خواستند وبه نیایش می پرداختند.
مشاهده آداب دینی وعبادتهای مذهبی به ویژه نمازوالدین به طور منظم درهرشبانه روزکه به طورجدی بجا می آورند درذهن وروان کودک نقش می بندد ونوعی انس روحی نسبت به این اعمال وآداب دراو پدید می آورد با توجه به حس تقلید درکودک معمولاً مشاهده می شود که کودک ازحرکات والدین درحال نمازتقلید می کند وبرخی کلمات واذکاررا به طور شکسته وبسته تکرارمی کند این حرکات به تدریج کاملترمی شود و کودک گاهی درکنارپدرومادربه نمازمی ایستد، اگراین حرکات کودک با نوازش وتشویق والدین همراه شود بررغبت او افزوده شده خاطره شیرینی ازآنها درذهن وروانش باقی می ماند همین تأثیرات روحی و خاطرات شیرین درآینده کودک وجهت گیریهای بعدی او بسیار موثر است و در واقع نخستین سنگ بنای تربیت دینی و الهی کودک در این سالها گذاشته می شود.این فرصت از نظر ایجاد آمادگی روحی برای شکوفایی ایمان در نهاد کودک بسیار مغتنم و با ارزش است و والدینی که برای پرورش دینی کودکان خود اهمیت قائلند هرگزاین فرصت را از دست نمی‌دهند.
خانواده‌هایی که ازفرصت دوران کودکی برای آموزش مسائل دینی وایجاداتش وعادت درانجام تکالیف دینی بهره نمی گیرند، دردوران بلوغ ونوجوانی با مشکلات جدی روبه رومی شوند زیرا کسی که انجام تکالیف دینی را تا مرحله نوجوانی یا جوانی وبزرگسالی به تأخیرانداخته است هرچند معتقد به موازین دینی باشد به علت نبود ممارست عملی وآمادگی روحی معمولاً نمی تواند به آسانی به احکام دینی عمل کند. ایجاد فضای معنوی ودینی درمحیط خانه، اگرفضای خانه با ارزشهای معنوی آمیخته باشد وپدرومادرخود ارزشهای الهی وتکالیف دین را درزندگی خویش جدی بگیرند وفضای خانه با تلاوت قران وذکرومناجات نورانی کنند کودکان به طور مستقیم وبه صورت مشاهده ای از این جو معنوی متأثرمی شوند وعلایق دینی درآنها به طورطبیعی پرورش می یابد.
شرکت دادن کودکان در مجالس وومراسم دینی همراه بردن کودکان به مسجد هرچند درنمازجماعت شرکت نکنندیا مراسم عزاداری درماه محرم ویامناسبتهای مذهبی دیگرازقبیل شرکت در نماز عیدفطر و جشنهای مذهبی برای پرورش عواطف دینی آنان بسیارمفید است هرچند باید دقت کرد که اینگونه برنامه ها فراتر از طاقت و حوصله آنها نباشد وآنان را خسته نکند. به این نکته باید توجه داشت که احساس مذهبی ، از عمیق ترین احساسها وگرایشهای فطری درانسان است که اگرزمینه برای شکوفایی آن فراهم باشد به سرعت رشد می کند.
گوش دادن به آیات قرآنی که با صوت وآهنگ زیبایی خوانده شود. حفظ سوره های کوتاه قرآن با توجه به قدرت حافظه فرزند. حفظ وفراگیری اشعاری که به طرز زیبا ولطیف مضامین دینی را در بر می‌گیرد.( یوسفیان ،۱۳۸۶: ۴۶-۴۵)
تأثیر غذا بر رفتار و تربیت دینی واخلاقی انسان جای انکارنیست ازاینرو دین اسلام برای جلوگیری از پیامدهای ناگوار آن درباره تغذیه به مادران وفرزندان توصیه های فراوانی دارد که اگربه خوبی اجرا شود، از بروز بسیاری از مشکلات تربیتی پیشگیری خواهد شد.
امروز بسیاری ازناهنجاریهای فردی واجتماعی براثرغذاهایی است که به گونه ای ازراه حرام به دست آمده است ودرخانواده ها به مصرف می رسد . کودکانی که با غذای حرام تغذیه می شوند ودوره حساس کودکی را به همین صورت سپری می کنند فطرت دینی خود را ازدست می دهند. رسول خدا (ص) درباره زنان باردار می فرماید: به زنان باردار در آخرین ماه های حاملگی خرما بخورانید تا فرزندانشان بردبارومتقی شوند.
طبق این روایت خوردن خرما در دوره بارداری تـوسـط مادر به تـربیـت دیـنی کودک کمک می کند و او را متدین و با تقوا بارمی آورد. نخستین غذایی که کودک پس ازتولد ازآن تغذیه می کند شیر مادر است . شیرمادر از جنبه های گوناگون برکودک تأثیرمی گذارد وآنچه مهم است تأثیرات روحی آن است . درباره تغذیه از شیر مادر و چگونگی آن دستوراتی ازامامان معصوم (ع) رسیده است که قابل توجه است :
امام علی (ع) می فرمایند: «درانتخاب دایه چنان تلاش ودقت کنید که درازدواج دقت می نمایید زیرا شیر طبیعت کودک را دگرگون می سازد».
شخصیتهای بزرگ دینی واسلامی درآغوش پدران ومادران مؤمن ومتدین پرورش یافته اند. درباره شیخ انصاری نقل کرده اند، مادرش هیچ گاه بدون طهارت به ایشان شیرنداده است . مرحوم شیخ انصاری بر اثر این مراقبتها و تربیت درست خانوادگی به مقامی رسید که جهان اسلام و حوزه‌های علمیه شیعه تاکنون مدیون خدمات علمی وفرهنگی اویند.( همان )
درتربیت دینی فرزندان پاسخ به دوسئوال درباره والدین کمال اهمیت را دارا است :
نخست آنکه ، آیا والدین خود مذهبی هستند یا نه ؟ درصورت مثبت بودن پاسخ باید دید آیا آنان عامل به مذهب هستند یا نه ؟ والدین مذهبی و عامل بدان باید بکوشند که راه و روش تربیت را درباره کودک به نحوصحیح اعمال دارند. مثلاً آنان درضمن ارتباط دادن کودک به خدا سعی دارند در رحمت نامحدود خدا با اوسخن گویند ومهروعلاقه پروردگاررا بگویند نه ازخشمش ازلطف اوسخن گویند نه ازا نتقامش .ازراه واداشتن او به مشاهده وسیردرآفاق وانفس ودیدن طبیعت به او نشان دهند که همه چیزرا خدا آفریده ودارای قدرت بی نهایت و علم بی نهایت است وازطریق محسوسات محیط او را با آفریدگار آشنا نمایند. ( قائمی،۱۳۶۳: ۱۳۳)
آموزش مفاهیم و دانستن یک چیزاست و پذیرش و عمل کردن به آن چیزدیگر.از اینرو آموزش آموزه‌های دینی برای کودکان اگرصحیح انجام پذیرد تنها نصف کارانجام شده ونصف دیگرشرایط وزمینه گرایش و درک وکاربرد عملی آن است رفتارمربی الگو ونمونه ای برای تجربه عملی کودکان است وتجارب مفید ایجاد شده ازسوی اطرافیان وهمسالان که درمحیط مدرسه ومنزل درموقعیت های طبیعی تعاملات وهمکاریهای گروهی ومراسم های اعیاد وعزاداری ها وشرایط ایجاد شده دریافت می‌نمایند.موجب شکل پذیری شخصیت وکسب روحیه معنوی وتقویت کننده‌ای برای دستیابی به ارزشهای بالاتر می شود . معمولاً می کوشند تا نکات ومسائل اخلاقی ودینی را درفرصتی کوتاه با روش گفتاری مستقیم وبا پند واندرزوبه صورت تذکرات مکرر، به کودکان منتقل ویا تحمیل کنند، غافل ازاینکه این کودکان هستند که خود باید شخصاً این رفتاررا دریافت کنند، دلایل وضرورت آن را بپذیرند وبا رغبت آن را درصحنه عمل به کارگیرند، نه اینکه دستورهای اخلاقی ودینی را درفرصت کوتاهی ما به آنها تکیه کرده وبه اجباربقبولانیم . خطابه های لفظی فراوان در شرایط نامناسب کارساز نیست وهرگزروش استدلال منطقی را به کودک نمی آموزد . حتی اگربا منطق واستدلال همراه باشد. چون نتیجه تحمیلی دارد وعامل آن اقتداروفشاربیرون است لذا با تغییرشرایط زمان ، رفتارکودکان به حالت اول برمی گردد. ( فرهادیان ،۱۳۸۸: ۵۸)
آموزش آداب ورفتارصحیح زندگی همان آموزش دین است. یعنی اگرطفل روش صحیح زندگی کردن را دردین آموخته باشد به حقیقت تربیت دینی پیدا کرده است واین سخن بدان نظرکه دین درشعاع عملش را ه و رسم زندگی دراین دنیا وطریق ادامه آن را درسرای دیگرنیزشامل است. والدین درتربیت وتعلیم دینی کودکان مسئوولیت مستقیم برعهده دارند وموظفند به آنها تعلیم دین را یاد دهند ، اصول اعتقادی را درذهن و فکرشان ر اسخ کنند برنامه زندگیشان براساس دستورات دین رنگ وفرم دهند. تعالیم مذهبی واخلاقی بیش از هرکس وهرچیز برعهده خانواده است نه مدرسه و مساجد و جلسات. این امرازطریق والدین امکان پذیراست ازآن بابت که رفتارکودکان تصویری ازرفتاروالدین است و روش عملی پدر و مادر بهترین الگوی اوست .
تعالیم ودستورات دینی شامل دو بخش می شود، بخشی که شامل اعتقاد وایمان ورابطه با آفریدگاراست و بخش دیگرکه شامل اعمال ورفتارآدمی وروابط با دیگران است. طبعاً آن کسی که پرورش دینی یافته هردوجنبه را ملحوظ ومورد نظردارد والدین مسئوولیت دارند که این دوجنبه را به طفل بیاموزند واو را واداربه رعایت آن کنند. ( قائمی ،۱۳۶۳: ۱۳۰)
۲-۱-۲۲- مراحل پذیرش دین درفرزند:
تربیت دینی وپذیرش مقررات دینی درکودکان ونوجوانان درسه مرحله ممکن است شکل گیرد:
مرحله نخست: کودکان ، پذیرش قوانین و مقررات دینی، ارزشها و ضد ارزشها ورفتارهای خواسته شده از سوی والدین ومربیان را درذهن خود، براساس پیامدهای جسمانی وآنی ارزیابی می کنند و در واقع منشاء پذیرش وگرایش ویا اطاعت از قوانین دینی براساس احساس خوشایندی (لذت) ویا نا خوشایندی (دردوالم) آنی است که کودک آن را احساس ودرک می کند. دراین مرحله توجهی به معنا وارزش اعتباری واهمیت اعتقادی معیارهای دینی ندارد بلکه ازدیدگاه او حق وناحق ، درست ونادرست ، خوب وبد ، براساس آثارو پیامدهای ملموس جسمانی ارزیابی می شود، زیرا پدرومادرویا مربی درمقام تسلط واقتدارهستند . ازاین رو پذیرفتن واطاعت کردن ازصاحبان اقتدارواحترام به افراد معتبروقدرتمند ، مهمترین شاخص این مرحله است که کودک درتحلیل نهایی وعلت یابی منطقی دلیل اطاعت ازقوانین ومقررات دینی را اجتناب ازتنبیه (دوری از درد الم) و نزدیک شدن به احساس خوشایندی ( آرامش ولذت ) تلقی می کنند.
مرحله دوم : پذیرش قوانین ومقررات دینی را براساس انتظارات پدر، مادر، مربی، گروه واجتماع انجام می دهد. در واقع ، توجه بیشتربه تأیید دیگران یعنی اقتدارگروه است نه قدرت بدنی آنها دراین مرحله ، مقررات را نا آگاهانه برای اجتناب ازنکوهش وانتقاد جمع وگروه می پذیرد. برای او عملی درست وصحیح است که مطابق با خواسته گروه باشد وتوجه به اقتدارجمعی وگروهی است نه پیامدهای آنی آن. بیشترتوجه به خواسته ها جمعی گروه ، یعنی مورد قبول جمع واقع شدن وحفظ موقعیت اجتماعی دلیل انجام کارواطاعت است . براساس یک نوع وفا داری متقابل جمعی ومورد تأیید قرارگرفتن ، انگیزه کارها شکل می گیرد.
تفاوت آن با مرحله قبلی دراین است که درآنجا اقتدارفردی حاکم بود ودراینجا اقتدارجمعی وگروهی و اجتماعی حاکم بردیدگاه ورویکرد کودک است .
مرحله سوم : تربیت دینی وپذیرش مقررات براساس انتخاب واعتبارشان ازدیدگاه فکری ورویکرد درونی، مورد قبول خود فرد است نه به سبب اقتدارمربی ویا گروه که خارج از تحمیل شده باشد دراینجا فرد درگرایش و اطاعت ازارزشها ومقررات دینی نه توجهی به سلطه واقتدارمربی وجوحاکم دارد ونه توجه به مقبولیت و پذیرش در گروه وجمع بلکه نفس عمل ونفس ارزشها وقوانین دینی برای فرد مقبولیت ومطلوبیت دارد واوبر اساس انتخابی آگاهانه وآزادانه به پذیرش وگرایش به اصالت ارزشهای دینی رسیده است وعلت وعمل ورفتار، علاقمندی وتصمیم گیری آگاهانه اوست . این نوع تربیت دینی وگرایش به پذیرش ومقررات دینی ، پایدارترین واصیل ترین شکل تربیت واطاعت از مقررات دینی است. اعتقاد وایمانی است که ماندنی ، چون علت خود فرد است ورویکرد درونی است .
برخلاف دومرحله قبل ( اقتدارفردی وگروهی ویا جوحاکم وموقعیت درجمع) که عامل اطاعت پیروری عامل بیرونی است.
تربیت وپذیرش واطاعت درمرحله سوم، ریشه دراعماق دل وجان آدمی دارد واین نوع گرایش و پذیرش مقررات دینی با طیب خاطربه عمل منجرمی شود ، چون کسی حضور داشته باشد چه نداشته باشد . اگر شرایط بیرونی هم تغییرکند سفرد ازقبول وعمل به عقیده وگرایش ارزشهای دینی خود دست بردارنیست اصولاً زمانی که به پذیرش آموزه های دینی تن درمی دهد آن را قلباً پذیرفته ودرزندگی رعایت می کند که دلایل و نتایجی را که درپس این دستورها وقوانین نهفته است بفهمد ودرک نماید.
در مرحله اول پیامدهای زودگذروآنی مورد نظراست وعلت ترس ازتنبیه وجذب لذت واحساس خوشایندی است ودرمرحله دوم ، ترس ازدست دادن موقعیت درجمع گروه ومیل به رغبت به احساس خوشایندی در جمع وگروه است. ولی درمرحله سوم ،عامل پذیرش واطاعت ازقوانین وآموزه ها دینی نه ترس ازاقتدارفرد ویا گروه وازدست دادن موقعیت است ونه احساس خوشایندی برای مقبولیت درجمع بلکه درشرایط آزاد ودورازهرگونه اجبار، تهدید وتطمیعی برجوی کاملاً معنوی وهمراه با فرد خودآگاهانه آن رفتاررا انتخاب می کند وبه ارزش آن پی می برد وگرایش پیدا کرده وبه عمل مبادرت می ورزد. فرد احساس می کند که باید با دیگران آنچنان رفتارکند که تمایل دارد که با وی رفتارنمایند.
با عقل ومنطق، اهمیت ، ارزش وضرورت اجرای آموزه های دینی را درک می کند واین درک و گرایش بطور طبیعی به عمل می پیوندند . با چنین رویکرد تربیتی، آموزش فضایل اخلاقی ودینی تنها لفاظی ساده ویک سویه والدین نیست بلکه درموقعیت مناسب با شناخت رشد وتحول روانی وذهنی کودک درفضایی سرشاراز احترام به شخصیت فرد با تکیه براحساس ارزشمندی خود ودرک عمیقی وگرایش ریشه داروپایه دار می رسد ودرعمل منجربه گرایش دینی ورشد وتبلورشخصیت انسان می گردد. اصول مفاهیم دینی و ارزشهای انسانی باید متناسب با مراحل رشد ذهنی ودرک وفهم کودک ازطریق کاربردهای عملی درموقعیتهای ،طبیعی زندگی درخانه ومدرسه آموخته شود وقبل ازحصول اطمینان ازدرک وفهم نباید انتظارداشت که کودکان به گونه ای رفتار نمایند که ما بزرگسالان می‌خواهیم . بنابراین نمی توان قبل ازاینکه کودک ازجهت ذهنی ، عقلی وعاطفی ، آمادگی درک مفاهیم دینی را داشته باشد وبتواند بین واقعیتهای ملموس ویا عملیات تفکر تمایزی قائل باشد . آنان را مثلاً برای دروغگویی یا گفتارمتناقض ویا رفتار آگاهانه خلاف دین، ملامت کرد زیرا بیشتر اظهارات و رفتار کودکان دراین سنین برای جلب توجه دیگران انجام می گیرد نه ازسوء نیت وخبث باطن .
مبانی تربیت وتبعیت ازآموزه های دینی کودکان مستلزم درک پیامدهای علمی ودرخود ودیگران است. بنابراین کودکان درمقام تربیت وتعلیم راستگویی ، دروغگویی ، تقلب ، نظم وانضباط و… باید نقش وپیامدهای عملی آنها را نیزدرموقعیت طبیعی وواقعی و درقالب داستانهای جالب و مفید تاریخی بیاموزند و آموزش تنها درمحیط کلاس ، آن هم به صورت خطابی کارسازنیست، بلکه کودکان را باید درموقعیت طبیعی وبه صورت عملی با گروه همسال خود درجوّی مناسب وبا حفظ احترام ازطریق بحث گروهی راهنمایی کرد تا خود درعمل ، ضرورت ولذت اجرای آموزه های دینی را حس ودرک کرده وبدان معتقد وپایبند شوند. (فرهادیان ،۱۳۸۸: ۵۸-۷۹)
۲-۱-۲۳- ویژگی های تربیت دینی :
۱-اصلاح خویش – در حد تربیت دینی ، تربیت ابتدا ازخود مربی شروع می شود . دین ، ایمان بدون عمل را نمی پذیرد وسخنی را که گوینده اش بدان عامل نباشد به شدت نکوهشمی نماید .«أتَامُرونَ النَّاسَ بُالبِّروَتَنسَونَ اَنفُسَکُم » (بقره : ۴۴)
آیا امر می کنید مردم را به نیکی وفراموش می کنید خودتان .
ودرجای دیگرمی فرماید: « یا اَیَها الَّذینَ آمَنوا لِمَ تَقُولونَ ما لاتَفعَلون- کَبُرَمَقتَاً عِندَاللهِ اَن تَقَُولوا ما لا تَفعَلُون » (صف : ۲-۳)
ای کسانی که ایمان آورده اید چرا سخنی می گوید که عمل نمی کنید – این کارموجب خشم عظیم نزد خداست که سخنانی یگوید که عمل نمی کنید.
برخلاف تربیت غیردینی که گاه مربیان آن واعظان غیرمتعّظ وعالمان عمل اند ، درتربیت دینی ، مربیان نمونه اعلای تربیت وکمال واخلاص اند واین حقیقت یکی ازبزرگترین امتیازات تربیت دینی برتربیت غیردینی است .
۲-ضمانت اجرایی – ازمهمترین امتیازات تربیت دینی وجود ضمانت اجرایی منحصربه فردی چون« ایمان به خدا» است، وقتی ایمان به عنوان نیرویی معنوی وزوال ناپذیردرقلب مؤمن جای می گیرد تمام موانع وسختیها را ازپیش پای او برداشته ، تحول عظیم درونی وکاربسیارمشکل « خود سازی» را ساده وممکن می سازد. دست پروردگان مکاتب الهی به کمک همین نیروی عظیم معنوی برتمام موانع ومنافع شخصی وامیال نفسانی پیروزشده ، سد پولادین میان اندیشه وعمل را به سادگی می شکنند ودرصحنه پیکارومجاهدت همیشگی ، بی هیچ دغدغه ای پیروزمندانه مبارزه می کنند.
۳-راه حلها وبرنامه های علمی ، ازدیگرامتیازات تربیت دینی ارائه راه حلها وبرنامه های صحیح وعلمی برای تربیت است راه حلهای که مبتنی برشناخت دقیق فطرت و وجود انسان را تأمین کننده کلیه نیازها ودربرگیرنده همه ابعاد وجودی است که قابلیت تحقق واجرا دارد.
۴-همه جانبه بودن (جامعیت وشمول) برنامه تربیت دین برخلاف برنامه های فرهنگ بشری هرگز محدود به یک یا چند بعد خاص ازوجود انسان نیست ، تربیت یافتگان مکاتب بشری یا فیلسوف اند یا دانشمند ، عارف ، قهرمان سخنور، جوانمرد، بخشنده ومانندآن ، ولی دست پروردگان مکتب الهی ازشخصیت کامل وجامع وچند بعدی برخوردارند ودریک کلام آنها مظهرهمه صفات انسانی وفاقد هرگونه صفات منفی هستند. درچنین مکتبی انسانهایی همانند علی ، فاطمه ، زینب ، حسن وحسین علیهم السلام وسلمان ومقداد به وجود می آیند که تجسم عینی وانسانهای آرمانیند.( یوسفیان ،۱۳۸۶: ۱۷)

در مواردی که تاکنون ذکر شد لزوم تغییر مدرسه و انتظار از نظام آموزشی مورد توجه قرار گرفت.اکنون، مسئله مدیریت مدرسه مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد.الزامات جهانی شدن باعث می شود که مدیریت آموزشی الگوی برگرفته از مدیریت صنعتی یعنی مدیریتی را که وظیفه اش تربیت کارکنان سخت کوش برای اجرای دستورات، افزایش تولید و انتخاب دانش آموزان شایسته از طریق امتحانات برای پاسخگویی به نیازهای تخصصی بازار کار و رهبری کارکنان باشد پشت سر گذارد.در واقع دنیای بعد از تیلوریسم، از مدیران انتظار می رود به جای این که دنباله رو و مجری دستورات سلسله مراتب و روش های از پیش تعین شده باشند یاد بگیرند که چگونه خود را با تغییر و تحول اوضاع تطبیق دهند.( بازرگان، ۱۳۸۳ :۱۰۵ ).

پژوهش های (۱۹۸۹) در مورد کیفیت مدرسه^[۲] به این نتایج تاکید دارد که مدیر مهم ترین نقش را در پذیرش یا عدم پذیرش یک نوآوری دارد. نگرش مثبت یا منفی مدیر در مورد ایده های جدید به صورت تعیین کننده ای بر معلم ها اثر می گذارد. تحقیقات و مشاهدات تجربی نشان می دهد که عامل اصلی اثر بخش مدرسه مدیر است. مسئولیت ها و نقشهای مدیران متعدد ومتنوع است.مدیر باید بتواند علاوه بر مسئولیت اداری، مالی و انضباطی، مدیریت پرسنل را به عهده داشته و آموزش ضمن خدمت آن ها را به عهده گیرد و رابطه مطلوب با محیط برقرار کند. علاوه بر آن در عصر فرا صنعتی اطلاعات او باید بتواند ارتقا دهنده سازمان دانش باشد،یعنی سازمانی که به گفته سنج(۱۹۹۰) به طور دائم ظرفیت خود را برای ارائه نتایجی مورد انتظار گسترش می دهد،مشوق روش های جدید تفکر است، به انتظارات جمعی بها می دهد و برای عوامل ذی نفع (معلمان، اولیاء و دانش آموزان ) فرصتی فراهم می آورد که به طور مداوم با هم یاد بگیرند. بدین ترتیب مدرسه تشکیل جامعه یادگیرنده ای را می دهد که در آن مدیران، معلمان، و اولیاء یاد می گیرند و در آموزش و پرورش مشارکت دارند.
مدیر به عنوان الگویی برای رفتار معلم ها، هماهنگ کننده برنامه ها، ارتقا دهنده و عامل تغییر و مسئول رشد حرفه ای معلمان است.او مدیریت مدرسه را به عنوان مسئولیت همه مدرسه در نظر می گیرد و با بهره مند شدن از پرسنل متخصص در زمینه آموزش و پرورش، تشویق همکاری بین معلمان و مدیریت جمعی کوشش می کند محیطی منظم، آرام و مساعد برای یادگیری فراهم آورد.( بازرگان، ۱۳۸۳ :۱۰۹ – ۱۱۰).
اگر انسان ها خاصیت تغییر پذیری و اصلاح نداشته باشند، در چارچوب تنگ فکری خود باقی می مانند و راه پیشرفت آنان مسدود می شود. بنابراین، زمانی امنیت بیشتری خواهید داشت که قابلیت تغییر و اصلاح را داشته باشید.( تورانی، ۱۳۸۶ : ۸۴).
تغییر و اصلاح هم تهدید کننده است و هم امنیت دهنده، امنیت واقعی در مکان و چارچوب بسته بدست نمی آید. اگر تغییر، تهدید باشد، همیشه در حال تهدید هستید و اگر امنیت باشد، همیشه در امنیت می مانید. در گذشته، تغییرات تصادفی و اتفاقی بود، اما امروزه این گونه نیست. (تورانی، ۱۳۸۶ : ۸۴).
آیا واقعا” هر تغییری موجب بهبود می شود؟ حتما” پاسخ خواهید داد «نه»، تغییر هدفمند، تغییری است که با شناخت و آگاهی، با ابراز مناسب و مرتبط با برنامه صورت پذیرد. اما به طور حتم هر بهبودی که حاصل می شود همراه با تغییر بوده است، بهبود را یک قدم به جلو تعریف می کنند؛ تا یک قدم بر نداری به جلو نخواهی رفت. (تورانی، ۱۳۸۶ : ۱۱).
مدیرانی که دائما” در حال تغییر دادن هستند و همه چیز را به هم می ریزند و نام آن را تغییر می گذارند، بدانند که هر تغییری موجب بهبود نمی شود. مدیرانی موفق هستند که وضع موجودشان را بررسی می کنند، اهداف و نتایج مورد انتظارشان را معلوم کرده و آنگاه با تجزیه و تحلیل وضع موجود در تشخیص مساله، تغییر را آغاز می کنند و به اصطلاح، با برنامه حرکت می کنند.بعضی ها نیز بدون هیچ گونه تغییر منتظر بهبودند؛ یعنی در مقابل تغییر مقاوم اند یا اصولا” از تغییرات وحشت دارند،آنان نمی توانند مدیران موفقی باشند.(( یادتان باشد که همه چیز در حال تغییر است به جز تغییر که همیشه ثابت است.)) .( تورانی، ۱۳۸۶ : ۱۱).
۲-۱-۲مدیریت آموزشی
تعاریف متعددی در خصوص مدیریت آموزشی ارائه شده است که در اینجا به برخی از آنها اشاره شده است.

1. 1. مدیریت آموزشی به کار بردن تکنیکها و روش های اداره سازمانهای تربیتی با در نظر گرفتن هدفها و سیاست های کلی تعلیم و تربیت است.

1. 1. مدیریت آموزشی عبارت از تصمیم گیری و اجرای تصمیمات در باره آموزش و پرورش است.

1. 1. مدیریت آموزشی، فرایندی است اجتماعی که با بکارگیری مهارتهای علمی،فنی،هنری نیروهای انسانی و مادی را ساماندهی و هماهنگی نموده و با فراهم آوردن زمینه های انگیزش و رشد با تامین نیازهای منطقی فردی و گروهی معلمان،دانش آموزان و کارکنان به هدفهای تعلیم و تربیت برسد.

۳ – ۱- ۲ اهمیت مدیریت آموزشی و ضرورت آن در آموزش و پرورش
یکی از مسائلی که امروزه کشورهای در حال توسعه با آن روبرو هستند توسعه نظامهای آموزشی می باشد که از سوی دیگر،ضرورت تغییر در تصمیم گیری و سیاست گذاری،بهبود کیفی و ایجاد فرصتهای برابر آموزشی برای همگان، نقش خطیر مدیریت نظام آموزشی را به وظیفه ای سنگین و پر مسئولیت مبدل ساخته است. .(نو اندیشی در مدیریت آموزشی، اعتمادی،۱۳۸۵ :۶۳)
لذا پاسخگویی به این تقاضای آموزش و پرورش، گسترش نظام آموزشی به صورت سازمانی عظیم و گسترده است که با تعداد کثیری دانش آموز سرو کار دارد،وظایف متعدد و متنوعی را انجام می دهد، کارکنان فراوان با دانش و مهارتهای گوناگون را به خدمت می گیرد، منابع مالی و مادی عظیمی را مصرف می کند،و در نهایت اثرات و نتایج دامنه داری به بار می آورد. گردش کار و فعالیت های چنین تشکیلاتی، بدون تردید به برنامه ریزی آگاهانه و سازماندهی هوشمندانه نیازمند است و نتیجه بخشی خدمات حساس و خطیر آن مستلزم رهبری و مدیریت اثر بخش است.(نو اندیشی در مدیریت آموزشی، اعتمادی،۱۳۸۵ :۶۳)
نظام های آموزشی بدون مدیریت و رهبری موثر، قادر نخواهند بود که پاسخگوی مسئولیت های فزاینده خویش باشند.از یکسو، با آشکار شدن اهمیت آموزش و پرورش در جامعه، مردم روز به روز نسبت به مسائل مرتبط با آموزش و پرورش حساسیت بیشتری پیدا می کنند و از این رو،نوع آموزش و پرورش و شیوه عملکرد مدارس در معرض پرسش قرار می گیرد، تقاضای خدمات آموزشی تنوع و گوناگونی پیدا می کند و شیوه های سنتی آموزشی مورد تردید واقع می شود…این تغییرات در نحوه نگرش مردم نسبت به آموزش و پرورش، نظامهای آموزشی را از لحاظ تعریف هدفها و روش های خود دچار مشکل می سازد.از سوی دیگر،با گسترش نظام آموزشی و تنوع و گوناگونی خدمات و فعالیتهای آن، منابع عظیم انسانی و مادی در اختیار نظام قرار داده می شود که غالبا مورد بهره برداری موثر و کارآمد قرار نمی گیرد این مسائل و دشواریها، ضرورت تجدید نظر در مدیریت و رهبری سطوح مختلف نظامهای آموزشی و تعریف هدفها و وظایف آن را ایجاب می نماید.(نو اندیشی در مدیریت آموزشی، اعتمادی،۱۳۸۵ :۶۳)
۴ – ۱- ۲ نقش مدیر یا رهبر آموزشی
عبارت است ازحمایت و تقویت و یاری و مساعدت و سر انجام همکاری کردن و نه دستور دادن و هدایت کردن، به همین جهت است که می گوییم مدیریت اموزشی از اهمیت نیفتاده بلکه منظور و ماهیت آن تفاوت کرده است. مقام مدیریت و رهبری آموزشی برای میسر ساختن امکانات رشد و شکوفایی از راه قبول مسئولیت و بروز ابتکار و خلاقیت بکار برده می شود و مفهوم قدیم آن که معلم را فردی مطیع و سازگار و پیرو نظر مدیر می دانست بکلی کنار گذاشته است.(وایلز ،ترجمه طوسی،۱۳۷۷:۷ )
مدیران در محیط کار غالبا” احساس می کنند که یا فشار(تاکید بر وظیفه)یا ملاحظه گری(تاکید بر روابط) تنها راه متوجه ساختن یک زیردست به وظیفه اش یا تغییر دادن الگوهای رفتاری است.حتی هنگامی که ناموفق بودن این روشها به ثبوت می رسد،مدیران آنها را به کار می برند زیرا از فنون بهتر بی اطلاع هستند. زمانی مدیران بیش از حد پای بند ساخت و مقررات بودند،اینک گرایشی به مدیر بیش از حد ملاحظه گر و کم اعتنا به ساخت و مقررات بچشم می خورد.در صورت استفاده غیر مقتضی از این دو راهبرد، مشکلاتی بوجود می آید.راه حل دیگر،تغییر یا اصلاح رفتار است که می تواند یک سبک رهبری را به موجب نظریه چرخه زندگی دگرگون کرده و تغییراتی در رشد و بلوغ بوجود آورد.(اصغر مشبّکی،مدیریت رفتار سازمانی ،۱۳۷۷: ۴۲۹).
برای نشان دادن تفاوت میان این سه راهبرد یعنی تاکید بر وظیفه،تاکید بر روابط و تغییر رفتار،می توان آنها را مقایسه کرد و مشاهده نمود که یک مدیر با بهره گرفتن از هر یک از این روشها،چگونه ممکن است با یک کارگر بالقوه پر دردسر رفتار نماید.تغییر رفتار(که از مطالعات شرطی کردن فعال رفتار با بهره گرفتن از عملیات تقویت حاصل شده است)نه بر احساسات یا گرایشهای نامشهود بلکه بر رفتار مشهود مبتنی است.فرض اساسی آن این است که رفتار بوسیله پیآمدهای فوری آن کنترل می شود.رفتار بوسیله آنچه فورا” پس از بروز آن اتفاق می افتد می تواند تقویت شود،متوقف گردد،تضعیف شود.اگر پیآمد رفتار مثبت باشد احتمال بروز مجدد آن افزایش می یابد.چون کارکردن با احتمالات مشکل است،ما از دفعات یا فراوانی رخدادهای آینده رفتار بعنوان مقیاس اثربخشی یک پی آمد رفتاری استفاده می کنیم.تقویت به فرد بستگی دارد.آنچه برای یک فرد تقویت کننده است ممکن است برای فرد دیگر تقویت کننده نباشد.پول ممکن است برخی افراد را برانگیزاند که زیاد کار کنند ولی برای برخی دیگر پول یک تقویت کننده مثبت نیست.برای آنها،از عهده انجام کار برآمدن ممکن است بزرگترین پاداش محسوب شود.مدیران باید متوجه تفاوتهای بی همتای افراد خود باشند وخطرات ناشی از تعمیم دادن را تشخیص دهند. (اصغر مشبّکی،مدیریت رفتار سازمانی ،۱۳۷۷: ۴۲۹).
برای فردی که رفتارش تقویت می شود،هر چیز پاداش دهنده ای تقویت مثبت است.برای این که یک رفتار مطلوب بدست آید، کوچکترین رفتار مناسبی که فرد در جهت آن از خود نشان می دهد باید هرچه زودتر پاداش داده شود. این کار را تقویت کردن مثبت تقریبات متوالی یک پاسخ معین،می نامند.مثلا وقتی عملکرد فردی ضعیف است،صرفنظر از تغییرات در انتظارات یا تقویت کننده ها،نمی توان به یکباره تغییرات موثری را انتظار داشت، درست نظیر رفتار تازه ای که کودک فرا می گیرد و مدتی طول می کشد تا مطابق انتظار بزرگترها عمل نماید. (اصغر مشبّکی،مدیریت رفتار سازمانی ،۱۳۷۷: ۴۲۹).
مدیر باید از هرگونه تغییر یا پیشرفت زیردستش آگاه باشد به این ترتیب وی در وضعی خواهد بود که این تغییر را بطور مقتضی ومناسب تقویت نماید.نوع پیامدی که یک فرد در نتیجه رفتار خود تجربه می کند،سرعت او را در نیل به عملکرد مطلوب نهایی تعیین خواهد کرد.پی آمدها یا نتایج رفتار می تواند مثبت، منفی یا خنثی باشد.(اصغر مشبّکی،مدیریت رفتار سازمانی ،۱۳۷۷: ۴۲۹-۴۳۰).
یکی از وظیفه های مدیریت و رهبری آموزشی به وجود آوردن محیطی سالم و مطلوب در آموزشگاه است. در بعضی از آموزشگاهها، محیط کار شادی بخش و روح افزا، و در پاره ای دیگر محیط چنان کسل کننده و نامطبوع است که معلم و دانش آموز از آموزشگاه تنفر دارند و یا جایی که ممکن است از آن می پرهیزند. در آموزشگاه نوع اول، معلمان به یکدیگر علاقه مند هستند و از کار کردن با دانش آموزان لذت می برند. در آموزشگاه های نوع دوم امور مشترک بین معلمان بسیار کم و محدود است و معلمان در اولین فرصت ممکن خود را از دسترس دانش آموزان دور می سازند.اختلافی که در این دو نوع آموزشگاه دیده می شود بیشتر ناشی از روشی است که مدیر یا رهبر آموزشی در مناسبات خود با افراد پیش می گیرد و چگونگی روابط میان افراد را معین می سازد. (وایلز ،ترجمه طوسی،۱۳۷۷، ص ۱۹)
معمولا مدیران تنگ نظر و فاقد روابط انسانی مناسب، فضایی را در سازمان به وجود می آورند که نفس کشیدن را سخت می کند. کارکنان در سایه مدیریت او احساس امنیت نمی کنند. تهدید به اخراج کارکنان،کسر حقوق و کاهش امتیازات شغلی، از حربه های مدیریت آنان است. غافل از این که این گونه رفتارها باعث دوری کارکنان سازمان از مدیر می شود. احساس تعلق آنان نسبت به محیط کارشان کم می شود و برای این که از تیر رس آسیب ها و تهدیدها در امان باشند، راحت ترین شیوه را انتخاب می کنند، یعنی «عادت به اظهار دوستی » بدین ترتیب، چاپلوسی و دورویی فضای سازمانی را در بر می گیرد. (حیدر تورانی،۱۳۸۶ :۱۷).
۵ – ۱- ۲ ویژگی های مدیران آموزشی
مدیریت آموزش و پرورش بنا به تعریف با مدیریت سایر سازمانها وجوه مشترکی دارد. مزیت این ویژگی در آن است که یافته های علمی ناشی از مطالعه مدیریت سایر سازمانها، برای مدیریت آموزشی قابل استفاده است. صاحبنظران مدیریت در مورد ویژگی های مدیران و رهبران آموزشی دیدگاه های مختلفی دارند و مدیر خوب و موفق را با عوامل متعدد مرتبط می دانند و در این زمینه پژوهشهای متعدد نیز انجام داده اند.
استاگدیل از جمله صاحبنظرانی است که در مورد خصوصیات فردی مدیریت و میزان تاثیر آن در موفقیت مدیر به بررسی پرداخته است. حاصل این مطالعه مبین این امر بوده است که عوامل جسمانی نظیر قد، وزن، خوش برخوردی، اعتماد به نفس، اراده قوی، قدرت بیان، نکته سنجی، نشاط و حرارت، ابتکار و خلاقیت، هوش و استعداد رهبری در موفقیت مدیران آموزشی مؤثر می باشد. بعضی از صاحبنظران معتقدند که شخصیت فرد عبارت است از ترکیبی از شخصیت های دیگران که به نحوی در او اثر گذاشته اند. به عبارت دیگر، شخصیت هر انسان پیش از آنکه امری فردی باشد جنبه اجتماعی دارد چون انتظار و توقع جامعه از افراد آن است که خصایص خود را بیشتر به آن مفاهیم نزدیک سازند. در این صورت مدیرانی موفق ترند که به انتظارات و توقعات جامعه پاسخ دهند. معلمی یکی از پایگاه ها و منزلت های اجتماعی است که جامعه می داند معلم مطلوب دارای چه خصایصی است. از این رو، مردم از کسی که در نقش معلم ظاهر می شود، انتظارات و توقعاتی دارند.
پس اگر معلمی بخواهد در مقام معلمی، رهبری مناسب و مورد احترام و قبول جامعه باشد و مردم به وی علاقه نشان دهند و اعتماد کنند باید خصایص و رفتار خود را با معیارها و موازین مورد قبول جامعه نزدیک سازد.
طبق نظر این گروه توفیق رهبران و مدیران به شرایط محیطی و اجتماعی مربوط می شود. گروهی یگر از صاحبنظران در توجیه ارتباط توفیق رهبران و مدیران در امر رهبری و مدیریت، به بررسی خصایص فردی و گروهی پیروان و افرادی که رهبری یا مدیریت آنان را بر عهده گرفته اند، پرداخته و بین توفیق در مدیریت و توجه مدیران به نیازها و انگیزه های افراد تحت رهبری، ارتباط قابل توجهی ذکر کرده اند.
هر کدام از دیدگاه های فوق به تنهایی ضمانتی بر توفیق مدیران نیست، بلکه خصوصیات فردی، شرایط محیطی و اجتماعی و نیازمندیهای روانی افراد تحت رهبری از عواملی هستند که رهبری و مدیریت صحیح بر پایه آنها می تواند استوار گردد.
مدیران آموزشی را می توان از لحاظ ویژگی و توانمندی های لازم مدیریت به سه دسته عمومی، بلوغی و رهبری تقسیم نمود.
منظور از توانمندیهای عمومی، توانمندیهایی است که باید در مدیریت و مدیریت آموزشی، مدیران عالی،میانی،اجرایی، معاونان، معلمان و سایر کارکنان باشد؛ مانند روانی جسمانی، روانی، ایمان داشتن و متقی بودن
منظور از توانمندیهای بلوغی، توانمندیهایی ناشی از دانش عمومی و تخصصی است.
منظور از توانمندیهای رهبری، ویژگی های است که رهبران آموزشی از آنها برخوردار هستند؛ مانند هوش، استعداد رهبری، ابتکار و خلاقیت، اراده قوی، حسن سلوک، پشتکار، قدرت تصمیم گیری و حل مسئله، خود پنداری مثبت. در یک دسته بندی دیگر خصایص و صلاحیت های مدیران آموزشی را به شرح زیر ذکر کرده اند:

1. 1. صلاحیت های اخلاقی و ایمانی

1. 1. صلاحیت های علمی و خصصی

1. 1. صلاحیت های تجربی

1. 1. صلاحیت های جسمانی و روانی

نتایج مطالعات انجام شده در مورد مدیران آموزش و پرورش نشان می دهد که مدیران با صلاحیت های مذکور دارای ویژگی ها و آگاهی هایی به شرح زیر هستند:

1. 1. در زمینه مدیریت دارای مهارتهای فنی، انسانی وادراکی می باشند.

1. 1. با سازمان آموزش و پرورش کشورهای مختلف آشنایی دارند.

1. به کار خود به عنوان مدیر آموزشی، نگرشی آگاهانه و علمی دارند، با اندیشه ها و نظریه های مدیریت و رهبری آشنا می باشند. و…( اعتمادی اهری، ۱۳۸۵، : ۶۳)

۲-۳-۴-۱- اداره کل پست استان آذربایجان شرقی:
این اداره کل با دارا بودن تعداد ۲۶۰دفتر خصوصی شهری، ۸۱۷ دفتر روستایی، ۶۰واحد دولتی، ۶۰۰نفر پرسنل، املاک و مستغلات بسیار در نقاط مختلف استان، تجهیزات سخت افزاری و نرم افزاری متعدد، ارائه سرویس های نوین پستی، دارای سیستم حمل و نقل حتی حمل و نقل مویرگی (نامه رسان ها)و نقاط تماس بیشتر، یکی از استان هایی است که شرکت پست بر روی آن با حساسیت بیشتری تمرکز نموده است.
با توجه با اینکه نیروی انسانی سرمایه اصلی هر سازمانی است شرکت پست نیز به این امر توجه ویژه نموده و با دایر نمودن کلاس های متعدد سعی در افزایش اطلاعات و به روز نمودن پرسنل خود دارد تا به اهداف خود دست یابد به همین منظور اداره کل پست استان آذربایجان شرقی علاوه بر دایر کردن کلاس های آموزشی در سال ۱۳۹۰با کسب مجوز اقدام به تاسیس دانشکده جامع علمی – کاربردی پست نموده و از بین همکاران و سایر متقاضیان در مقطع کاردانی دانشجو می پذیرد که خود این امرو پیشرفت های سریع فن آوری و بالا رفتن انتظارات و سطح آگاهی شهروندان موجب افزایش فرهنگ سازمانی یادگیری در آن ادراه کل گردیده و همکاران پستی را بیش از پیش به چالش کشانده است.
بخش چهارم
پیشینه تحقیق
۲-۴-۱- مقدمه:
در رابطه با هوش هیجانی، فرهنگ سازمانی یادگیرنده و جوانب آن ها تحقیقات مختلفی انجام شده است که در این جا به چند مورد از این تحقیقات در قالب دو دسته اشاره می شود.
۲-۴-۲- تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور
۲-۴-۲-۱- تحقیقات انجام شده در داخل کشور
در ایران تحقیقات مختلفی انجام شده است. به برخی از آنها که با موضوع تحقیق حاضر مرتبط می باشد اشاره می شود.
۱- مهرداد و امرایی در سال ۲۰۱۰ به بررسی رابطه بین هوش عاطفی و یادگیری سازمانی ادارات آموزش و پرورش نواحی ۱ و۲ شهر خرم آباد پرداختند. و نتایج به دست آمده نشان داد بین هوش عاطفی و مؤلفه های آن با یادگیری سازمانی کارکنان آموزش و پرورش نواحی ۱ و ۲ رابطه مثبت و معنی داری وجود داشته است. همچنین یافته های حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان ۴مولفه هوش عاطفی، دو مولفه آن یعنی آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط، پیش بینی کننده های مناسبی برای یادگیری سازمانی کارکنان هستند. از لحاظ رتبه بندی نیز مدیریت روابط بیشترین تاثیر را روی یادگیری سازمانی کارکنان داشته است(مهرداد و امرایی ، ۲۰۱۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲- مشبکی و خلیلی شجاعی درسال ۲۰۱۰ در تحقیقی تحت عنوان رابطه هوش عاطفی مدیران و جو سازمانی با فرهنگ سازمانی یادگیر ی در شرکت ملی نفت ایران بدین نتایج دست یافته اند که هوش عاطفی بالا ی مدیران با جو سازمانی و فرهنگ سازمانی یادگیری همبستگی مثبت و بالایی دارد. با عنایت به مطالب فوق سازمان ها باید به سمت سازمان های یادگیرنده پیش بروند تا پاسخگوی نیازهای روز ارباب رجوع باشند و در این ارتباط هوش هیجانی کارکنان نقشی تعیین کننده دارد(مشبکی و خلیلی شجاعی،۲۰۱۰).
۳- میر کمالی و همکاران درسال ۲۰۰۸ در تحقیق خود مبنی بر رابطه بین هوش هیجانی با گرایش به تحول سازمانی مدیران به طور کلی، چهار حیطه هوش هیجانی به طور خاص همبستگی مثبت و معنادار بوده است. و همچنین از بین چهار حیطه هوش هیجانی (متغیرهای پیش بین)، متغیر تسهیل هیجانی و ادراک هیجانی پیش بینی کننده مناسبی درگرایش به تحول سازمانی مدیران آموزش و پرورش استان اصفهان بوده اند(میرکمالی و همکاران، ۲۰۰۸ ).
۴- مختاری پور و همکاران (۲۰۰۸) در تحقیقی به بررسی رابطه بین هوش هیجانی وبازدهی های رهبری ( مدل برنارد باس) مدیران گروه های آموزشی در دانشگاه اصفهان پرداختند که نتایج پژوهش آنها نشان داد بین هوش هیجانی و بازدهی های رهبری ( مدل برنارد باس) مدیران گروه های آموزشی رابطه معناداری وجود دارد.
۲-۴-۲-۲- مطالعات انجام شده درخارج ازکشور
۱- کوخ و همکاران در سال ۲۰۰۸ در تحقیق خود به اکتشاف ارتباط بین الگوهای فکری و مهارتهای هیجانی که از مجموع دو تحقیق به آن دست یافته است اشاره می کند هوش هیجانی با تئوریهای مثبت و منسجم از رفتار انسانی برخوردار است و براساس یافته های تحقیق پیشنهاد می کند که این مفاهیم را در برنامه ریزی کارهای مشاوره ای و آموزشی کارکنان جهت تسهیل رشد مثبت به کار برند(کوخ و همکاران ،۲۰۰۸).
۲- گریس و همکاران در سال ۲۰۰۵در پی یافتن رابطه بین هوش هیجانی و سازگاری با شرایط دشوار محیط کار، نشان دادند که پرستاران زنی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار بودند، شکایت کمتری از سختی کار داشتندکمتر غیبت می‌کردند و ترک خدمت کمتری داشتند. پرستاران مردی که شکایت کمتری از سختی کار داشتند، آنهایی بودند که از مهارت‌های حل مسئله و مهارت‌های تحمل استرس بهره می‌بردند(گریس و همکاران ، ۲۰۰۵).
۳- زو و جورج در سال۲۰۰۳ در مطالعه‌ای دریافتند که مدیرانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار باشند، می‌‌توانند خلاقیت را در نزد کارکنان خود افزایش دهند. آنها از راه‌های متعددی قادر به این کار بودند که عبارتند از : تشخیص وجمع‌آوری اطلاعات، تولید ایده‌های نو ، تغییر و اصلاح ایده‌ها و کاربرد ایده‌ها(زو و جورج ،۲۰۰۳).
۲-۴-۳- انواع مدل های هوش عاطفی
با توجه به برسی های بعمل آمده و همانطوریکه در متن فصل دوم نیز به آن اشاره شد رایج ترین مدل ها عبارتند از:
– مدل مایر و سالوی
– مدل بار- آن
– مدل دولویکس و هیگس
– مدل دانیل گولمن(عمده دلیل اینجانب برای استفاده از این مدل این است که هوش عاطفی بیشتر با نام این دانشمند شناخته و مطرح شده و هم اینکه منابع در دسترس بیشتر راجع به این مدل بود که در متن نیز به چند مورد ازآن اشاره شده است).
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
۳-۱- مقدمه
تحقیق را می توان تجزیه و تحلیل، ثبات عینی و نظام مند مشاهدات کنترل شده که به پروراندن قوانین کلی، اصول، نظریه ها و همچنین به پیش بینی و یا احتمالاً به کنترل نهایی رویدادها منجر می شود تعریف کرد که در طی فرایند تحقیق با بکارگیری ابزارهای جمع آوری، داده ها به طور عینی و معتبر، مشاهده، بررسی و استخراج می شوند و سپس با بهره گرفتن از فنون تجزیه و تحلیل توصیفی و استنباطی به طور کمی و غیر کمی سعی می شود که ادعاها و حدس های اولیه (فرضیه) آزموده شود و در نهایت فرضیه ها رد یا پذیرفته می شوند و نتیجه گیری نهایی صورت می پذیرد. هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که پژوهشگر مشخص نماید چه روش یا شیوه ای را اتخاذ نماید تا او را در یافتن پاسخ های صحیح و تا حد امکان دقیق تر یاری نماید. انتخاب روش تحقیق بستگی به اهداف و ماهیت موضوع تحقیق و نیز امکانات و منابع دارد( خاکی،۱۳۸۳) .
۳-۲- روش تحقیق
پژوهش حاصل از نوع روش همبستگی و از حیث هدف کاربردی است.تحقیق همبستگی یکی از روش‌های تحقیق توصیفی(غیرآزمایشی) است که رابطه میان متغیرها را براساس هدف تحقیق بررسی می‌کند.
۳-۳ – جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری این تحقیق شامل مدیران و کارشناسان اداره کل پست استان می باشد که تعداد آن درسطح ادارات پست استان ۲۱۳ نفربوده و حجم نمونه آماری براساس فرمول کوکران۱۲۵نفر ونمونه گیری تصادفی طبقه ای می باشد چون با توجه به ماهیت تحقیق سعی شده از هرطبقه و گروه نمونه گیری انجام گیرد.
Npq z² ۲۱۳(۰/۵)(۰/۵)(۱/۹۶)²
n = ——— = = ۱۲۵ ۲۱۳(۰/۰۵)²+(۱/۹۶)²(۰/۵)(۰/۵)
Nd² + z²pq
n – حجم نمونه
z = مقدار متغیر نرمال واحد استاندارد در سطح اطمینان ۹۶/۱
p- مقدارصفت موجود درجامعه چون در دسترس نیست ۵/۰درنظرمی گیریم.
q = درصد افراد فاقد صفت (p-1 )که دراینجا ۵/۰ خواهد بود.
d = مقدار خطای مجاز که در اینجا ۰۵/ ۰ در نظر می گیریم
۳-۴- ابزار جمع آوری اطلاعات
برای جمع آوری اطلاعات از جامعه آماری و به منظور آزمون فرضیه های تنظیم شده تحقیق حاضر از پرسشنامه ای که با توجه به متغیرهای تحقیق و عملیاتی نمودن آنها تنظیم شده، استفاده گردیده است.
پرسشنامه تحقیق مشتمل بر دو دسته سوال است. دسته اول که با حروف الفبا کدگذاری شده است که مربوط به جمعیت شناسی بوده و مشخصات نمونه آماری از لحاظ جنسیت، سن، سطح تحصیلات و سنوات خدمت رامعین می کند. دسته دوم(دوقسمت) به منظور آزمون فرضیه های تحقیق حاضر تنظیم گردیده است. سوالات ۱تا۲۶(قسمت اول) برای سنجش فرهنگ سازمانی یادگیرنده در قالب ۹ شاخص، جوسازمانی، سهیم بودن همه اعضا در یادگیری، اعتماد و خود مختاری، عوامل انگیزشی برای نوآوری تجربه آموزشی و خطرپذیری، تعهدمالی نسبت به آموزش و پرورش کارکنان، خلاقیت و تنوع، تعهد نسبت به استمرار محصولات و خدمات، پاسخگویی به تغییر و بی نظمی و گفتگو، طراحی گردیده است.
سوالات(قسمت دوم) ۱ تا ۶ برای سنجش میزان ارتباط خودآگاهی در قالب چهار شاخص، توانایی برای شناخت هیجان در حالت های جسمی و روانشناختی، توانایی شناخت هیجان در دیگر افراد، توانایی برای تشخیص بین احساسات درست و نا درست، توانایی برای بیان هیجان به صورت دقیق و بیان نیازهای مرتبط با احساس ها با فرهنگ سازمانی یادگیرنده طراحی گردیده است.
سوالات ۷ تا ۱۵برای سنجش میزان ارتباط خود مدیریتی در قالب چهار شاخص، توانایی یرای بازجهت دهی تفکر بر پایه احساس های همخوان با اشیاء، وقایع و افراد دیگر، توانایی برای ایجاد هیجان ها به منظور تسهیل قضاوت و خاطرات مرتبط با احساسات، توانایی استفاده از نوسانات خلقی به منظور دستکاری دیدگاه، توانایی برای استفاده ازحالت های هیجانی به منظور مسئله گشایی و خلاقیت با فرهنگ سازمانی یادگیرنده طراحی گردیده است.
سوالات ۱۶ تا۲۰ برای سنجش میزان ارتباط آگاهی اجتماعی در قالب چهار شاخص، توانایی برای تحلیل چگونگی هیجان های مختلف از بعد ارتباط، توانایی درک علل و پیامدهای احساسات، توانایی برای تفسیر هیجان های پیچیده نظیر تعلقات عاطفی، توانایی تحصیل و پیش بینی احتمال گذرهای بین هیجان ها با فرهنگ سازمان یاد گیرنده طراحی گردیده است.
سوالات ۲۱ تا ۲۸ برای سنجش میزان ارتباط مدیریت روابط در قالب چهار شاخص، توانایی برای پذیرش احساسات، هم احساسات خوشایند و ناخوشایند، توانایی بازبینی و باز تابش هیجان ها، توانایی کنترل، بسط، انفصال از حالت های هیجانی بسته به قضاوت های اطلاعاتی فرد، توانایی مدیرت هیجان در خود و دیگران با فرهنگ سازمانی یادگیرنده طراحی گردیده است.
مقیاس مورد استفاده در پرسشنامه طیف لیکرت می باشد که به صورت پنج گزینه ای از خیلی کم شروع و به خیلی زیاد ختم می شود.
جدول شماره ۳-۱- پرسشنامه های توزیعی

تعداد

توزیعی

پرشده

عودتی

در شرکت شما تا چه اندازه سیستم مدیریت دانش منجر به بهبود فرایند انجام کار می شود؟

شاخص

عملکرد مشتری

در شرکت شما تا چه اندازه به رضایت مشتری توجه می شود؟

در شرکت شما تا چه اندازه به خواسته مشتری توجه می شود؟

در شرکت شما تا جه اندازه به شناخت نیاز مشتری توجه می شود؟

در شرکت شما تا چه اندازه مشتریان حفظ می شوند؟

در شرکت شما نا چه اندازه ارتباط خوبی با مشتریان برقرار می شود؟

۳-۶- روایی و پایایی ابزار تحقیق
۳-۶-۱-پایایی^[۲۲] (قابلیت اعتماد) ابزار سنجش
قابلیت اعتماد یا پایایی یکی از ویژگی های فنی ابزار اندازه گیری است. مفهوم یاد شده با این امر سرو کار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی را ارائه می دهد دامنه ی ضریب قابلیت اعتماد از صفر(عدم ارتباط) تا ۱+ (ارتباط کامل) است. ضریب قابلیت اعتماد نشان گر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری ویژگی های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر و موقتی وی را می سنجد. (سرمد و دیگران، ۱۳۸۴)
شیوه های مختلفی برای تعیین پایایی ابزار اندازه گیری وجود دارد که شامل موارد زیر است:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اجرای دوباره ی آزمون یا روش بازآزمایی
روش موازی یا استفاده از آزمونهای همتا
روش تصنیف (دونیمه کردن)
روش آلفای کرونباخ
روش کودر- ریچاردسون
دراین تحقیق برای محاسبه ی پایایی ابزار اندازه گیری از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است.
۳-۶-۱-۱- روش آلفای کرونباخ
این روش برای محاسبه ی هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری از جمله پرسش نامه ها یا آزمون هایی که خصیصه های مختلف را اندازه گیری می کنند، به کار می رود. در این گونه ابزار، پاسخ هر سؤال می تواند مقادیر عددی مختلف را اختیار کند. برای محاسبه ی ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره های هر زیر مجموعه سؤالهای پرسش نامه (یا زیر آزمون) و واریانس کل را محاسبه کرد، سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار آلفا را محاسبه کرد:

که در آن :
a=ra = ضریب آلفای کرونباخ
J=تعداد زیر مجموعه سؤالات پرسش نامه یا آزمون
=واریانس زیر آزمون (زیر مجموعه) J ام

= مجموع واریانس های تک تک زیر مجموعه ها