• افزایش رضایت شغلی فراگیران

• امکان جایگزین کردن متخصصین در شرایط اضطراری

• ایجاد ثبات بیشتر در سازمان

• کاهش میزان تفاوت ها و افزایش قدرت خودکاری.

از دیدگاه دیویس و ورثر معیارهای مورد استفاده برای ارزشیابی اثربخشی آموزش عبارتند از:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• واکنش فراگیران به فرآیندها و محتوای آموزش؛

• دانش و تجربه اکتسابی به واسطه آموزش؛

• تغییرات رفتاری که ناشی از آموزش باشد؛

• بهبودها و پیشرفت های قابل اندازه گیری در سطح خودی و سازمانی مانند کاهش ترک شغل، غیبت و تصادفات.

دولان و شولر نیز چنین شاخص هایی را برای ارزشیابی آموزش ها بیان کرده اند(جباری، ۱۳۸۱ :۸۴) در وضعیت فعلی با توجه به پیشرفت های مبانی نظری علوم سازمانی و مدیریتی، شاخص های پویا، مناسب و عینی تری را می توان برای سنجش اثربخشی برنامه های آموزشی مطرح ساخت. بدین طریق که اثربخشی فعالیت های واحد آموزش درگستره موضوع اثربخشی سازمانی است. بر این اساس می توان از شاخص ها و روش های مطرح شده در زمینه اثربخشی سازمانی، در راستای سنجش اثربخشی برنامه های آموزشی استفاده کرد. به طورکلی، برای سنجش اثربخشی سازمانی پنج روش بیان شده است که در جریان سنجش و تدوین شاخص های اثربخشی آموزش می توان از چهار مورد آنها بهره مند شد. روش های مذکور عبارتند از:
الف – روش مبتنی بر نیل به هدف؛
ب – روش مبتنی بر تأمین منابع؛
ج – روش مبتنی بر فرآیندهای درون سازمانی؛
د – روش مبتنی بر تأمین رضایت گروه های ذینفع (دفت، ۱۳۷۸ : ۶۵)
۲-۱۶-۱- روش مبتنی بر نیل به هدف
در استفاده از این روش برای اندازه گیری اثربخشی آموزش باید هدف های آموزش را شناسایی کرد. این امر یک روش منطقی است، زیرا فعالیت های آموزشی در قالب برنامه های آموزشی همواره هدفمند هستند. به عبارت دیگر آموزش ها برآنند تا تغییرات مطلوب در دیدگاه ها و توانایی های کارکنان ایجاد کنند. لذا با اجرای این روش میزان پیشرفت در جهت رسیدن به آن مطلوب ها، اندازه گیری می شود. «این روش هنگامی مناسب است که اهداف روشن، مورد توافق، قابل اندازه گیری و محدودیت زمانی وجود داشته باشد». (جباری،۱۳۸۱ : ۷۴ ). استفاده از این روش برای تعیین اثربخشی برنامه های آموزشی مستلزم توجه به مفروضات ذیل است:

• • • فعالیت های آموزشی درقالب برنامه های آموزشی باید اهداف نهایی روشن داشته باشند؛
  • • این اهداف بایستی مشخص بوده و برای اینکه به خوبی درک شوند باید تعریف گردند؛
  • • اهداف باید تاحد امکان قابل کنترل باشند یعنی سازمان و امکانات موجود بتوانند از عهده آن برآیند؛
  • • روی اهداف باید اجماع یا توافق عمومی صورت گرفته باشد؛
  • • پیشرفت به سوی این اهداف را باید بتوان اندازه گیری کرد.

بالاخره شاخص های مناسب بر مبنای این روش عبارتند از: تقویت حس همکاری، تنوع بخشیدن به تولیدات، افزایش ثبات عملیات، حفظ منابع، ارتقاء کارایی، بهبود کیفیت محصولات و خدمات، کاهش اشتباهات و تصادفات، مبادله، تغییر بهره مندی از روش های جدید و بهتر، ارتقا شغلی و…
۲-۱۶-۲- روش مبتنی بر تأمین منابع
در اجرای این روش به بخش ورودی برنامه های آموزشی توجه می شود. « این روش هنگامی مناسب است که دروندادها تأثیر قابل توجهی بر نتایج دارد» (جباری، ۱۳۸۱ : ۷۴) . اساس روش حاضر بر این فرض گذاشته شده است که برنامه های آموزشی باید در تحصیل و تأمین منابع مورد نیاز جهت نگهداری و حفظ سیستم های آموزشی موفق باشند. این روش بخشی از دیدگاه سیستمی است. بنابراین، از دیدگاه روش تأمین منابع اثربخشی آموزش بدین صورت تعریف می شود: توانایی برنامه های آموزشی چه مطلق و چه نسبی در بهره برداری از محیط خود برای تحصیل و تأمین منابع ارزشمند و کمیاب که اینجا محیط می تواند درون و یا خارج از سازمان باشد (دفت، ۱۳۷۸ :۶۱۹).
شاخص های اثربخشی برنامه های آموزشی مطابق این روش عبارتند از:

• میزان بهره برداری برنامه های آموزشی از محیط درون سازمانی و برون سازمانی برای تأمین منابع مادی و انسانی کارآمد (مانند بهره مندی از حضور مدرسان توانمند، تأمین تجهیزات و تکنولوژی آموزشی مناسب، هماهنگی با برخی شرکتها، مؤسسات پروژه ها جهت بازدیدها و غیره)؛

• تداوم روند حیاتی برنامه های آموزشی پیوستگی افقی – عمودی؛

• طراحی برنامه هایی مبتنی بر درک و تفسیر درست از ویژگی ها، نیازها و خواسته های محیطی.

۲-۱۶-۳- روش مبتنی بر فرآیندهای درون سازمانی
در این روش اثربخشی برنامه به میزان سلامت و کارایی فعالیت های درونی آن اشاره دارد. مطابق این روش یک برنامه اثربخش دارای فعالیت های آموزشی یکپارچه و هماهنگ است، طوری که تمامی افراد دست به دست هم داده و با تکیه بر امکانات و شرایط موجود سعی می کنند بهره وری را به بالاترین حد خود برسانند. «این روش هنگامی مناسب است که عملکرد برنامه ها به طور شدیدی از طریق فرآیندها و رویدادهایی خاص، تحت تأثیر واقع می شوند» (جباری، ۱۳۸۱ : ۷۴ ) . روش تعیین اثربخشی آموزش بر مبنای فرآیندهای درونی از آن جهت اهمیت دارد که برای سنجش و اندازه گیری اثربخشی باید به دو موضوع با ارزش توجه کرد:

روش کتابخانه­ای در تمامی پژوهش­های علمی مورد استفاده قرار می­گیرد. لیکن در بعضی از آن­ها در بخشی از فرایند پژوهش از این روش استفاده می شود و در بعضی دیگر موضوع پژوهش از لحاظ روش، ماهیتا کتابخانه­ای است. در روش کتابخانه­ای از انواع منابع برای جمع­آوری داده می­توان بهره گرفت. از این منابع می­توان به اسناد، کتاب­ها، مقالات و مجلات و پایگاه­های داده­ی علمی اشاره کرد (حافظ­نیا، ۱۳۸۴). در این پژوهش، جهت تعیین لایه­ های نقشه استراتژیک از مطالعات کتابخانه­ای استفاده شده است.همچنین جهت جمع آوری داده های کمی به آمارنامه شهراصفهان که به صورت سالانه انتشار می یابد رجوع گردیده است.نظر سنجی های صورت گرفته از شهروندان نیز به عنوان دیگر داده های آماری مورد بررسی می باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

در پژوهش حاضر، با توجه به ماهیت روش و نوع متغیرها از تکنیک­های مختلف نیز استفاده شده است. در این بررسی از روش­های BSC و QFD جهت تجزیه و تحلیل استفاده شده است، که جهت این کار از نرم­افزار Excel استفاده شده است.
از روش QFD برای اولویت­ بندی پروژه­ های شاخص بر مبنای اهداف برنامه استفاده شده است. این تکنیک در پژوهش برای اولویت­ بندی پروژه­ های شاخص با رویکرد اهداف استراتژیک مورد استفاده قرار می­گیرد.

• خلاصه فصل

در این فصل توضیحاتی در مورد روش پژوهش و معرفی متغیرهای پژوهش داده شد. سپس جامعه آماری و نمونه­ آماری بیان گردید. در ادامه ابزار گردآوری اطلاعات بیان شد و سپس توضیحاتی در رابطه با قلمرو مکانی، زمانی و موضوعی پژوهش آورده شده است و در مورد روش تجزیه و تحلیل اطلاعات توضیحاتی ارائه شد و تکنیک­ها مورد استفاده بیان گردید.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ­ها

• فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده¬ها

• مقدمه

تجزیه و تحلیل داده ­ها فرآیندی چند مرحله­ ای است که طی آن داده­هایی که از طریق بکارگیری ابزارهای جمع­آوری در نمونه (جامعه) آماری فراهم آمده­اند، خلاصه، کدبندی، دسته­بندی و در نهایت پردازش می­شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل­ها و ارتباطات بین داده ­ها به منظور آزمودن فرضیه فراهم گردد. در این فرایند، داده ­ها هم از طریق مفهومی و هم از لحاظ تجربی پالایش می­شوند و تکنیک­های گوناگونی برای استنتاج­ها و ارزیابی­ها استفاده می­ شود. در این فصل محقق با گردآوری، استخراج، دسته­بندی و نظم و ترتیب دادن داده ­های مورد نیاز به ارزیابی داده ­های حاصل از نظرات خبرگان دانشگاهی و مدیریت شهری می ­پردازد. بدین صورت که در ابتدا به معرفی برنامه استراتژیک سازمان می ­پردازد و در ادامه کارت امتیازی متوازن برای ارزیابی برنامه تدوین می­ شود و بدین منظور مقاصد راهبردی و اهداف برنامه برای هر یک از مناظر تدوین می­ شود. در ادامه نیز به تدوین شاخص و ارزیابی برنامه اصفهان ۹۵ پرداخته می­ شود و در انتها نیز با بهره گرفتن از روش QFD به اولویت بندی پروژه های شاخص تدوین شده، برای ادامه­ فرایند اجرای برنامه اصفهان ۹۵ پرداخته خواهد شد.

• معرفی برنامه­ ریزی استراتژیک سازمان

همان طور که اشاره گردید عناصر برنامه اصفهان ۹۵ مطابق با الگوی دیوید تدوین گردید. اولین گام در تهیه برنامه اصفهان ۹۵ تدوین ماموریت شهرداری اصفهان بود که فلسفه وجودی سازمان را مشخص می نماید.در ادامه چشم انداز شهر اصفهان از منظر ماموریت های شهرداری اصفهان تدوین گردیده است و در ادامه با تحلیل عوامل محیطی اهداف کلان سازمان تهیه و سپس استراتژی های سازمان مشخص گردیده است.همچنین در ادامه پروژه ها و اقدامات در بازه زمانی برنامه مشخص گردیده است .

• تعیین کارت امتیازی متوازن جهت ارزیابی عملکرد در قالب برنامه

باتوجه به اینکه در این قسمت، ارزیابی عملکرد برنامه اصفهان ۹۵ با بهره گرفتن از BSC انجام می پذیرد با تشکیل جلسات خبرگی و استفاده از نظرات خبرگان دانشگاهی و مدیریت شهری به بررسی چگونگی ارتباط برنامه با کارت امتیازی متوازن پرداخته شد. بدین منظور در مرحله اول مناظر کارت امتیازی متوازن تشکیل گردید که پس از جمع بندی های صورت گرفته، ۴ منظر ذینفعان، فرایند های داخلی، مالی، و رشد و یادگیری برای کارت امتیازی متوازن سازمان تهیه گردید. در ادامه با توجه به چشم انداز سازمان، مقاصد استراتژیک تعیین گردید و در قالب مناظر چهارگانه BSC ‌ قرار گرفت. سپس با توجه به مقاصد راهبردی، اهداف راهبردی تدوین می گیرد و در انتها شاخص های ارزیابی برای هریک از اهداف راهبردی تهیه شده است. در ابتدای برنامه راهبردی شهرداری اصفهان، بر روی شاخص های منتخب هدف گذاری کمی صورت پذیرفته است که میزان موفقیت هر هدف راهبردی با بهره گرفتن از آن قابل محاسبه می باشد. با بهره گرفتن از این ساختار می توان ارزیابی برنامه را به صورت سلسله مراتبی از سطح شاخص ها تا بالاترین سطح که مقاصد استراتژیک است انجام داد.

۲-۲- مبانی نظری:
۲-۲-۱- خصوصیات دوست خوب وشایسته در قرآن:
یکی از مباحث بسیار مهم در مسائل اجتماعی، میزان و نحوه ارتباط انسانها و به عبارتی، دوستی ها و روابط دوستانه با یکدیگر است. انسان از انتخاب دوست ناگزیر و محتاج به دوست است. نکته‎ مهم در این میان، تأثیر بسیار زیاد دوست بر شخصیت انسان است که در آیات قرآن کریم و روایات معصومان علیهم‌السلام، به این موضوع اشاره شده است.
خداوند حال برخی ظالمان را این‌گونه بیان می‎دارد: وَیَوْمَ یَعَضُّ الظَّالِمُ عَلَى یَدَیْهِ یَقُولُ یَا لَیْتَنِی اتَّخَذْتُ مَعَ الرَّسُولِ سَبِیلًا (فرقان:۲۸) ؛ روز قیامت روزی است که می‎بینی ظالم (از شدت حسرت) دست خود را می‌گزد و می‎گوید: یَا وَیْلَتَى لَیْتَنِی لَمْ أَتَّخِذْ فُلَانًا خَلِیلًا(فرقان:۲۸)؛ ای‌کاش با فلان شخص دوست نمی‎شدم.
بنابراین کسی که شخصیت او بر شما مشخص نیست و از دین او اطلاعی ندارید، باید به دوستانش نگاه کنید؛ اگر آنان اهل دین خدایند، پس آن شخص نیز بر دین خداست، ولی اگر دوستان وی بر غیر دین خدا بودند پس او نیز بهره‎ای از دین خدا ندارد و نباید با چنین شخصی معاشرت و دوستی داشته باشید.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در مورد دوست، در احادیث مطالب زیادی بیان شده، اما در این گفتار به فضل خداوند متعال با بهره گرفتن از آیات نورانی قرآن کریم، برخی شرایط و ملاکهای انتخاب دوست را بیان می‎داریم.
الف: ایمان:
از نگاه قرآن کریم میزان شخصیت انسانها رابطه مستقیمی با اعتقادات آنها دارد. کسی که از گوهر با عظمت ایمان بی‎بهره باشد، شخصیت وی در حدی نخواهد بود که ارزش رفاقت و دوستی را داشته باشد تا انسان بخواهد طرح دوستی با چنین کسی بریزد:
یا ایهَا الَّذِینَ آمَنُوا لَا تَتَّخِذُوا عَدُوِّی وَعَدُوَّکُمْ أَوْلِیاءَ تُلْقُونَ إِلَیهِمْ بِالْمَوَدَّهِ وَقَدْ کَفَرُوا بِمَا جَاءَکُمْ مِنْ الْحَقِّ (ممتحنه:۱) ؛ ای کسانی که ایمان آورده‎اید! دشمن من و دشمن خودتان را دوست نگیرید. شما به آنان اظهار محبت می‎کنید؛ در حالی که آنها به آنچه از حق برای شما آمده، کافر شده‎اند.
ب: احترام به مقدسات و مسائل دینی:
یا ایهَا الَّذِینَ آمَنُوا لَا تَتَّخِذُوا الَّذِینَ اتَّخَذُوا دِینَکُمْ هُزُوًا وَلَعِبًا مِنْ الَّذِینَ أُوتُوا الْکِتَابَ مِنْ قَبْلِکُمْ وَالْکُفَّارَ أَوْلِیاءَ … وَإِذَا نَادَیتُمْ إِلَى الصَّلَاهِ اتَّخَذُوهَا هُزُوًا وَلَعِبًا ( مائده: ۵۷ـ ۵۸) ؛ ای کسانی که ایمان آورده‎اید! افرادی که ایین شما را به باد استهزا و بازی می‌گیرند ـ از اهل کتاب و مشرکان ـ ولی خود انتخاب نکنید… آنها هنگامی که (اذان می‎گویید و مردم را) به نماز فرامی‎خوانید، آن را به مسخره و بازی می‎گیرند.
در این دو آیه‎ شریف خداوند به صراحت از دوستی با کسانی که دین مسلمانان را به باد سخریه و استهزا می‎گیرند، نهی فرموده است و به عنوان مثال و ذکر مصداق، بحث اذان را مطرح می‎فرماید.
ج: راستگویی:
یکی از مصادیق مهم اخلاق در زندگی انسان، صداقت و راستگویی است؛ چرا که در حقیقت دروغ خود نوعی نفاق است و در آیات و روایات بسیار مذموم شمرده شده است و حتی در برخی از روایات کلید تمامی گناهان، دروغ بیان شده است. در رفاقت و دوستی نیز انسان یکی از ملاکهایی که باید در نظر داشته باشد، صداقت و راستی دوست است:
یا ایهَا الَّذِینَ آمَنُوا اتَّقُوا اللَّهَ وَکُونُوا مَعَ الصَّادِقِینَ (توبه:۱۱۹) ؛ ای کسانی که ایمان آورده‎اید! از (مخالفت فرمان) خدا بپرهیزید و با صادقان باشید.
در تفسیر این آیه شریف آمده است: «صداقت شرط و ملاک اساسی دوستی است و اگر به دوست و همراه انسان، صدیق گفته شده است، به‌خاطر صداقت او در رفتارش با دوست خود است».
د: دوستی دوطرفه:
اگر انسان قصد دوستی با کسی را دارد، باید ببیند که آیا طرف مقابل هم متمایل به این دوستی هست یا نه؟
هَا أَنْتُمْ أُوْلَاءِ تُحِبُّونَهُمْ وَلَا یحِبُّونَکُمْ ( آل‌عمران: ۱۱۹) ؛ شما کسانی هستید که آنها را دوست می‎دارید، اما آنها شما را دوست ندارند.
آری، اگر دوستی یک‌طرفه باشد، باعث ذلت و خواری می‎گردد و هرگز برای انسان سودمند نخواهد بود.
ه: هماهنگی ظاهر و باطن:
همیشه افرادی در جامعه وجود دارند که هزار رنگ‎اند؛ یعنی با هر کسی همان‌گونه سخن می‎گویند وبرخورد می‎کنند که او می‎پسندد و هیچ هدف خاصی را دنبال نمی‎کنند و به هر رنگی که منافع مادی‎شان اقتضا کند، درمی‎آیند که خطر این افراد نیز بسیار زیاد است.
وَإِذَا لَقُوکُمْ قَالُوا آمَنَّا وَإِذَا خَلَوْا عَضُّوا عَلَیکُمْ الْأَنَامِلَ مِنْ الغَیظِ ( آل‌عمران: ۱۱۹) ؛ و هنگامی که شما را ملاقات می‎کنند، (به دروغ) می‎گویند: ایمان آورده‎ایم، اما هنگامی که تنها می‎شوند، از شدت خشم بر شما، سر انگشتان خود را به دندان می‎گزند.
و: طرح دوستی با جنس مخالف ممنوع:
یکی از نیازهای انسان که در دوران جوانی ظهور و بروز پیدا می‎کند، ازدواج است که در قرآن کریم از جنبه‎های متفاوتی مورد بحث قرار گرفته است. در این زمینه یکی از موضوعاتی که قرآن کریم تأکید زیادی بر آن دارد، پاک بودن پسر و دختر قبل از ازدواج است: مُحْصَنَاتٍ غَیرَ مُسَافِحَاتٍ وَلَا مُتَّخِذَاتِ أَخْدَانٍ ( نساء:۲۵) ؛پس آنها (زنان پاکدامن از بردگان) را با اجازه‎ صاحبان آنان تزویج نمایید و مهرشان را به خودشان بدهید، به شرط آنکه پاکدامن باشند، نه به‌طور آشکار مرتکب زنا شوند و نه دوست پنهانی بگیرند.
مُحْصِنِینَ غَیرَ مُسَافِحِینَ وَلَا مُتَّخِذِی أَخْدَانٍ ( مائده:۵)؛ و زنان پاکدامن از مسلمانان و زنان پاکدامن از اهل کتاب حلال‌اند، هنگامی که مهر آنان را بپردازید و پاکدامن باشید، نه زناکار و نه دوست پنهانی و نامشروع گیرید.
در این دو آیه خداوند از طرح دوستی با جنس مخالف نهی فرموده است. در آیه‎ اول سخن از ترک دوستی دختران با پسران است و در آیه‎ دوم ممنوع بودن دوستی پسران با دختران مطرح شده است.
در مورد این دو آیه ۳ نکته قابل دقت است:
۱٫ «أخدان» جمع خِِدن، به معنی دوست است؛ اما دوستی هایی که دو ویژگی دارند: یکی اینکه پنهانی هستند و دیگری اینکه منشأ این نوع دوستی ها شهوت و هوای نفس است.
۲٫ علت جمع آمدن کلمه «أخدان» در آیه این است که وقتی کسی برای فحشا و از روی شهوت دوست برمی‎گزیند، به یکی یا دوتا قانع نخواهد بود؛ چرا که نفس انسانی وقتی به دنبال شهوات و خواسته‎های خود برود، حد توقف ندارد»
۳٫ در این‌گونه دوستی ها صداقت نیست؛ چرا که قرآن دوستی هایی را که بر اساس صداقت باشد، «صدیق» می‎نامد و تعبیر به خدن فقط در این دو آیه آمده است.(مکارم شیرازی،۱۶۸:۱۳۷۴).
ز: سربلندی در آزمایشها:
همیشه گفتار انسانها و ظاهر آنان با عمل و باطن آنها مطابق نیست و برای کشف حقیقت یکی از بهترین راه ها امتحان و آزمایش است؛ همان‌گونه که خداوند در برخی موارد به مؤمنان دستور به امتحان و آزمایش داده است تا زمینه برای تصمیم‎گیری صحیح فراهم شود:
یا ایهَا الَّذِینَ آمَنُوا إِذَا جَاءَکُمْ الْمُؤْمِنَاتُ مُهَاجِرَاتٍ فَامْتَحِنُوهُنَّ اللَّهُ أَعْلَمُ بِایمَانِهِنَّ فَإِنْ عَلِمْتُمُوهُنَّ مُؤْمِنَاتٍ فَلَا تَرْجِعُوهُنَّ إِلَى الْکُفَّارِ ( ممتحنه:۱۰)؛ ای کسانی که ایمان آورده‎اید! هنگامی که زنان با ایمان به عنوان هجرت نزد شما آیند، آنها را آزمایش کنید ـ خداوند به ایمانشان آگاه‎تر است ـ هرگاه آنان را مؤمن یافتید، آنها را به‌سوی کفار بازنگردانید.
ح: خیرخواه بودن:
خداوند متعال در قرآن کریم مؤمنان را از دوستی با برخی گروه‎ها همانند اهل کتاب، کفار و منافقین برحذر می‎دارد و تعدادی از خواسته‎ها و انگیزه‎های شوم و پست آنان را اینگونه بیان می‎فرماید:
یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا لَا تَتَّخِذُوا بِطَانَهً مِنْ دُونِکُمْ لَا یَأْلُونَکُمْ خَبَالًا وَدُّوا مَا عَنِتُّمْ (آل عمران:۱۱۸)؛ ای کسانی که ایمان آورده‎اید محرم اسراری از غیر خود، انتخاب نکنید آنها از هر گونه شر و فسادی درباره‎ی شما کوتاهی نمی‎کنند. آنها دوست دارند شما در رنج و زحمت باشید.
بنابراین با توجه به حساس بودن بحث دوستی، وظیفه‎ای که انسان در موضوع انتخاب دوست بعد از احراز شرایط فوق دارد، این است که با آزمودن دوستِ خویش، صداقت و واقعی بودن و ساختگی نبودن آن شرایط را به دست آورد.
۲-۲-۲- ویژگیهای دوستان شایسته:
۱٫ داشتن ایمان و پرهیز کاری:
دوست خوب باید در همه ی امور، خدا و رضایت خدا را مد نظر داشته باشد. رسول خدا ( صلی الله علیه و اله ) می فرمایند : خیر اخوانک من اعانک علی طاعه الله و صدک عن معاصیه و امرک برضاه (نهج البلاغه: حکمت ۱۳۶)؛ بهترین برادرانت کسی است که تو را به پیروی از خدا یاری کند، از نافرمانی او باز دارد و به خشنود ساختن او فرمان دهد.
۲٫ مؤدب بودن به آداب اجتماعی و متخلق بودن به اخلاق نیک و پسندیده:
رفتار و کردار انسان در جامعه و برخوردهای اجتماعی نشانگر زمینه های تربیتی بوده واز معیارهای مهم و اجتناب ناپذیر در انتخاب دوست می باشد چرا که یک قانون را در ارتباطات با دوستی نباید فراموش کرد و آن اینکه انسان همرنگ دوست خود می شود.
۳٫ داشتن آگاهی و بینش صحیح در همه امور، به ویژه در امور سیاسی:

هدف از پژوهش که توسط نمازی زاده و بادامی (۱۳۸۴) صورت گرفت، مقایسه توجه درونی و بیرونی بر یادگیری حفظ تعادل پویا بر روی دستگاه تعادل سنج بود.۳۰ دانش آموز با میانگین سنی ۵/۰±۵/۸ سال از مدارس پسرانه دولتی ناحیه ۳ شهر اصفهان به صورت تصادفی انتخاب و این تعداد با آرایش تصادفی و به طور مساوی به دو گروه تقسیم شدند. یک گروه با روش آموزشی توجه درونی و گروه دیگر با روش آموزشی توجه بیرونی بر روی تعادل سنج قرار گرفتند. در روز اول، دانش آموزان هشت کوشش ۳۰ ثانیه ای با فاصله استراحت مناسب را تمرین کردند و در روز بعد نیز هشت کوشش۳۰ ثانیه ای دیگر انجام دادند. میزان تعادل افراد بر روی تعادل سنج ثبت و داده ها توسط آزمون تحلیل واریانس تجزیه و تحلیل شد. یافته ها نشان دادند که بین دو روش آموزشی اختلاف معناداری وجود دارد (۰۴۹/۰≤ p ) و آموزش با روش توجه بیرونی نسبت به آموزش با روش توجه درونی بر یادگیری حفظ تعادل پویا بر روی دستگاه تعادل سنج مؤثرتر و بهتر است.
شفیع نیا و همکاران (۱۳۸۵) تأثیر توجه درونی و بیرونی را بر اجرای تعادل پویا و یادداری مورد بررسی قرار دادند. هدف از پژوهش حاضر، بررسی تأثیر توجه درونی و بیرونی بر اجرای تکلیف تعادل پویا و یادداری دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز بود. نمونه آماری را ۴۵ دانشجو تشکیل دادند که به شیوه تصادفی انتخاب شدند و به همین روش، نمونه‏ها به سه گروه توجه درونی (توجه به پاها)، گروه توجه بیرونی (توجه به علامت نزدیک پاها) و گروه توجه بیرونی (توجه به چراغ دستگاه) تقسیم شدند. برای جمع‏آوری داده‏ها از ابزار اندازه‏گیری استواری سنج استفاده شد. در این تحقیق، از آزمون‏ t همبسته‏ و F و آزمون پیگیری توکی برای تحلیل داده‏ها استفاده شد. آزمون فرضیه‏ها در سطح معناداری نتایج نشان داد که بین تأثیر سه نوع توجه درونی و بیرونی در سه گروه آزمایشی در اجرای پس‏آزمون (اکتساب) و آزمون یادداری تفاوت معناداری وجود داشت. در هر یک از گروه‏ها، بین پس‏آزمون و آزمون یادداری تفاوت معناداری مشاهده نشد. در کل، توجه بیرونی (توجه به چراغ دستگاه) در اجرای پس‏آزمون (اکتساب) و آزمون یادداری بهتر از توجه بیرونی (توجه به علامت نزدیک پا) و توجه درونی (توجه به پاها) بود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تاثیر دشواری تکلیف و دستورالعمل کانون توجه بر اجرای تکلیف تعادلی را نمازی زاده و همکاران در سال ۱۳۸۶ مورد بررسی قرار دادند. هدف از این پژوهش، بررسی اثر دشواری نسبی تکلیف و نوع دستورالعمل کانون توجه (پایه، درونی و بیرونی) بر اجرای تکلیف تعادلی است. نتایج تحقیقات اخیر نشان می‏دهد که کانون توجه اجراکننده، به‏ ویژه وقتی تکلیف جدید و چالش‏انگیز است، نقش مهمی بر اجرا و یادگیری مهارت‏های حرکتی دارد. در این پژوهش ۴۸ دانشجوی شرکت داده شد و به طور تصادفی به دو گروه تکلیف‏ تعادلی آسان و تکلیف تعادلی دشوار تقسیم شدند. شرکت کنندگان، تکلیف متعادل ایستادن بر صفحه تعادل‏سنج دیجیتال را به تعداد ۳ کوشش ۱۵ ثانیه‏ای در شرایط بدون دستورالعمل، دستورالعمل توجه‏ درونی و دستورالعمل توجه بیرونی اجرا کردند. نتایج نشان داد که عملکرد گروه تکلیف دشوار در شرایط توجه بیرونی به طور معنی‏داری بهتر از دو حالت دیگر بود، در حالی که نوع دستورالعمل کانون توجهی‏ تفاوت معنی‏داری را در اجرای تکلیف تعادلی در گروه آسان ایجاد نکرد. بنابراین نتیجه می‏گیریم که‏ اثربخشی کانون توجه به عنوان یک متغیر اجرا و یادگیری حرکتی به عواملی مانند دشواری تکلیف‏ بستگی دارد.
شفیع زاده در سال ۸۶ در تحقیقی تحت عنوان”تأثیر نوع جلب توجه الگوی مشاهده ای بر یادگیری مهارت پرتاب دارت: نقش واسطه ای خود-کارآمدی”، به بررسی تأثیر نوع جلب توجه الگوی مشاهده ای بر یادگیری مهارت پرتاب دارت، با واسطه ی خود-کارآمدی پرداخته است. ۴۸ دانشجوی تربیت بدنی و فاقد تجربه در مهارت مورد نظر به طور داوطلبانه انتخاب شدند و برمبنای نمرات پیش-آزمون به چهارگروه براساس نوع تمرین (بدنی و مشاهده ای) و نوع توجه (درونی و بیرونی) تقسیم شدند. برای سنجش خود-کارآمدی از پرسشنامه ی خود-کارآمدیِ پرتاب دارت که محقق آن را براساس دستورالعمل باندورا ساخت (اعتبار و پایایی ۹۳/۰ و ۸۳/۰) در مراحل پیش-آزمون، اکتساب، یادداری و انتقال استفاده شد. توجه گروه درونی به نحوه ی عمل اندام ها و توجه گروه بیرونی به دست کاری تیرها و هدف جلب شده بود. گروه مشاهده ای فقط در مراحل یادداری و انتقال مهارت پرتاب دارت را انجام داد. تعداد کوشش های مراحل اکتساب، یادداری و انتقال به ترتیب ۶۰، ۱۲ و ۱۲ بود. نتایج تحلیل عاملی واریانس و کوواریانس نشان داد که نوع توجه، اثر معنی داری بر اجرای پرتاب دارت ندارد، درحالی که یادگیری بهتر را از طریق جلب توجه بیرونی و آن هم از طریق دخالت خود-کارآمدی موجب می شود (۰۵/۰>). همچنین اثر اصلی نوع تمرین و اثر تعاملی نوع تمرین و نوع توجه، معنی دار نبوده است. نتیجه این که یکی از کارکردهای یادگیری جلب توجه بیرونی، تغییرات روان شناختی مانند افزایش خود-کارآمدی در اجرای مهارت است، ولی در مشاهده ی الگو برای اکتساب مفهوم حرکتی، بین توجه به اندام های مجری یا اثرات حرکت تفاوتی وجود ندارد.
شرکت کنندگان بزرگسال از کانون توجه بیرونی نسبت به درونی مزایای بیشتری کسب می کنند. زیرا یادگیرنده ها در گروه های سنی مختلف از استراتژی های متفاوت برای یادگیری استفاده می کنند. ارجمندی (۱۳۸۸) نیز با پژوهش خود تحت عنوان مقایسه اثرات نوع دستورالعمل های کانون توجه روی یادگیری ضربه چیپ فوتبال در خطای متغیر، خطای شعاعی و شکل حرکت در کودکان مبتدی به بررسی یافته های قبلی پرداخت. ۴۵ نفر به صورت تصادفی در سه گروه (دستورالعمل توجه درونی و دستورالعمل توجه بیرونی و خود انتخابی) حضور یافتند. آزمودنی ها پس از شرکت در پیش آزمون سه روز تکلیف ضربه چیپ فوتبال راتمرین می کردند و سپس در پس آزمون، یادداری و انتقال شرکت کردند. گروه کانون توجه درونی تنها دستورالعمل های درونی توجه را دریافت می کردند، که جملات این دستورالعمل ها به هماهنگی حرکتشان اشاره می کرد (پای راست تان را نزدیک و کنار توپ قراردهید). گروه کانون توجه بیرونی تنها دستورالعمل های توجه بیرونی را دریافت می کردند، که به تأثیر حرکتشان اشاره می کرد (کفشی را که ضربه نمی زند، کنار توپ قرار دهید). نتایج حاکی از اختلاف معنی دار بین گروه ها در مراحل مختلف آزمون بود. این نتایج با فرضیه ی برنشتاین (۱۹۹۶) و فرضیه بیلوک و همکاران او که در سال ۲۰۰۴ مطرح شد، همراه می باشد که بیان کردند برای مبتدی ها دستورالعمل های درونی نسبت به دستورالمعل های بیرونی سودمندتر است.
ترابی و همکاران (۱۳۸۸) به پژوهش در تأثیر مداخله بیرونی ( آهنگ های مختلف موسیقی) بر برخی شاخص های خستگی جسمانی در زنان جوان سال پرداختند. بدین منظور تعداد ۳۸ دانشجوی دختر سالم انتخاب و به صورت تصادفی به سه گروه با مشخصات تجربی (۱) :۱۳ نفر ۲±۲۲ سال، تجربی (۲) :۱۳ نفر ۲±۲۳ سال و گروه خود انتخابی ۱۲ نفر:۲ ±۲۳ سال تقسیم بندی شدند. برنامه آزمایشی تمرین در هر جلسه شامل رکاب زدن روی دوچرخه کارسنج با شدت ۲۰ وات و ۵۰ دور در دقیقه با افزایش بار ۱۰ وات در دقیقه تا مرز واماندگی بود. پروتکل تمرین به صورت ۲ جلسه در هفته به مدت ۶ هفته متوالی اجرا شد. گروه های تجربی در طی تمرین با گوشی به موسیقی گوش می کردند. گروه تجربی(۱) در کلیه ی جلسات تمرین، به موسیقی با آهنگ تند(اثر کلاسیک آل گروه آسای موزارت با آهنگ و سرعت ۱۸۰ مترنم) و گروه تجربی(۲) نیز به موسیقی با آهنگ کند (اثر کلاسیک آدانته موزارت با آهنگ ½ و سرعت ۶۰ مترنم) گوش کردند. گروه کنترل نیز هچ گونه مداخله ی موسیقی دریافت نکردند. تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که در پیش آزمون بین شاخص های خستگی اندازه گیری شده، در سه گروه اختلاف معنی داری وجود نداشت اما در مرحله ی پس آزمون بین میزان بارکاری حالت واماندگی و ضربان قلب حالت واماندگی و زمان رسیدن به حالت واماندگی در هر سه گروه اختلاف معنی داری مشاهده شد. نتایج آزمون توکی نشان داد بین گروه کنترل و گروه های تجربی در هر متغیر اختلاف معنی داری وجود دارد. ولی بین گروه های تجربی این اختلاف معنی دار نیست.
هدف از پژوهشی که توسط رحیمیان و همکاران (۱۳۸۸) صورت گرفت، مقایسۀ اثر راهکارهای مختلف توجه بر ادراک و تحمل فشار در شدت های مختلف فعالیت استقامتی بود. بر اساس مدل تننبام (۲۰۰۱)، توجه به محرک های نامرتبط با تکلیف در حال اجرا در شدت های پایین تمرینی، از ادراک فشار تمرین می کاهد، ولی در شدت های بالا به علت افزایش محرک های فشار و خستگی، توجه به سمت راهکارهای مرتبط متمایل می شود و امکان مداخله در آن وجود نخواهد داشت. همچنین، افزایش ادراک فشار، در تحمل فشار (عملکرد) اثر می گذارد و باعث کاهش آن می گردد که آزمون این مدل مورد نظر محقق بوده است.۳۰ دانشجوی دانشگاه الزهرا با میانگین سنی ۹/۰±۱/۲۰ سال و حداکثر اکسیژن مصرفی در دامنۀ ۳۳ تا ۳۷ میلی لیتر بر کیلوگرم در دقیقه (بر اساس آزمون بروس) که در دوی استقامت بی تجربه بودند به صورت هدفمند آزمودنی های طرح انتخاب شدند. شرکت کنندگان در چهار جلسه با چهار راهکار مختلف توجه و با سه شدت کم، متوسط و زیاد (از طریق افزایش شیب و سرعت) به فعالیت دویدن روی نوارگردان تا حد واماندگی پرداختند. این راهکارها عبارت بودند از راهکار مرتبط (شمردن تعداد تنفس و گام)، نامرتبط غیر فعال (دیدن فیلم)، نامرتبط فعال (پاسخ به سؤالات ریاضی) و خود انتخابی (بدون راهکار مشخص). ادراک فشار آزمودنی ها در همۀ جلسات هنگام اجرای تکلیف بر اساس مقیاس بورگ و ضربان قلب آنان هر یک دقیقه و نیز تحمل فشار آنان (رکورد دو) با کورنومتر ثبت شد. نتایج نشان داد با وجود اینکه تفاوت معناداری بین میانگین ضربان قلب آزمودنی ها در چهار جلسه آزمون وجود نداشت، ولی تأثیر انواع راهکار توجه بر میانگین ادراک فشار معنادار بود و اثر متقابل بین راهکار توجه و شدت تمرین بر میزان ادراک فشار نیز معنادار بود. راهکارهای نامرتبط فعال تأثیر معناداری در کاهش ادراک فشار داشت و این معناداری فقط در شدت های بالای تمرین دیده شد. همچنین، اثر راهکارهای مختلف توجه بر تحمل فشار معنادار نبود بنابراین، به کار بردن راهکار توجه نامرتبط فعال در شدت بالای تمرین از ادراک فشار در آن شرایط می کاهد، ولی به کار بردن راهکارهای توجه در تحمل فشار در تمرینات استقامتی نقشی ندارند.
نعیمی کیا و همکاران در سال ۱۳۹۰ با پژوهشی تحت عنوان”اثر دستورالعمل کانون توجه بیرونی حین تمرین راه رفتن بر شاخص های کینماتیکی گام برداری زنان سالمند” به بررسی اثر دستورالعمل کانون توجه بیرونی حین تمرین راه رفتن بر برخی شاخص های کینماتیکی گامبرداری شامل طول گام (فاصله بین دو نقطه تماس پاشنه ی یک پا با زمین)، سرعت و درصد تغییرپذیری سرعت گامبرداری، آهنگ گام و درصد زمان اتکای دوگانه در زنان سالمند پرداختند. به این منظور ۱۶ زن سالمند واجد شرایط (میانگین سنی ۴±۸/۶۹ سال) انتخاب و به طور تصادفی ساده به دو گروه ۸ نفره ی تجربی و کنترل تقسیم شدند. طرح تحقیق، به شکل پیش-آزمون و پس- آزمون با گروه کنترل بود. گروه تجربی در حین اجرای تکلیف راه رفتن در یک مسیر مشخص، تکلیف ثانویه ذهنی آسانی را شامل مرور ذهنی رشته ای از اعداد تصادفی انجام می دادند و در پایان مسیر، اعداد را به صورت کلامی فراخوانی می کردند. گروه کنترل، تمرینات مشابه را بدون انجام تکلیف ثانویه انجام دادند. تمرینات به مدت ۱۲ هفته و ۳ جلسه در هفته انجام گرفت. برای مقایسه ی اختلاف میانگین نمره های دو گروه تجربی و کنترل از روش آماری تی مستقل و برای مقایسه های درون گروهی از تی همبسته استفاده شد. تحلیل های درون گروهی نشان داد بین میانگین نمره های پیش-آزمون و پس-آزمون گروه کنترل در طول گام، سرعت، درصد تغییرپذیری سرعت، آهنگ گام و درصد زمان اتکای دوگانه، تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما در مورد گروه تجربی این تفاوت در متغیرهای طول گام، سرعت و تغیرپذیری سرعت گام بردای معنی دار بود. تحلیل های بین گروهی نیز نشان داد بین میانگین نمره های پس آزمون دو گروه در متغیرهای طول گام، سرعت و تغییرپذیری سرعت گام برداری تفاوت معنی داری وجود دارد، اما این تفاوت در متغیرهای آهنگ و درصد زمان اتکای دوگانه بین گروه ها دیده نشد. نتیجه اینکه ارائه ی دستورالعمل توجه بیرونی حین تمرین راه رفتن بر برخی شاخص های کینماتیکی گام برداری سالمندان زن اثرگذار بود. احتمالاً این برنامه ی مداخله ای از طریق تأثیر بر فرایندهای توجهی درگیر در گام برداری اثر سودمندی برالگوی گام برداری این آزمودنی ها داشته است.
صالحیان و همکاران(۱۳۹۰) هدف خود را از این مطالعه، تعیین اثر تمرکز توجهی (درونی و بیرونی) در جابجایی مرکز جرم از بخش های مختلف بدن (آرنج، تنه، ران و پا) در مبتدیان مرد دانشگاهی که یک مجموعه شوت را تمرین می کنند.۳۰ دانشجوی دست راست با دامنه سنی ۳۰-۱۸ سال که هیچ تجربه ای در بسکتبال نداشتند به صورت تصادفی انتخاب شدند و در پیش آزمونی که شامل ۱۰ پرتاب بود شرکت کردند و به صورت تصادفی در یکی از دو گروه درونی (تمرکز بر مچ دست) و بیرونی (تمرکز بر حلقه) قرار گرفتند. یک آزمون یادداری برای هر گروه انجام شد. نتایج فقط تفاوت معناداری بین درونی و بیرونی را در جابجایی مرکز جرم تنه را نشان داد.
درمان بیماری پارکینسون از طریق دارو رایج و در عین حال دارای عوارض جانبی برای بیمار
می باشد، لذا یافتن روش های درمانی ایمن تر و با ثبات تر مهم است در همین راستا شرکاء شیروان (۱۳۹۰) با هدف بررسی اثر دستورالعمل های کانون توجه بر اکتساب و یادداری تکلیف تعادلی در بیماران پارکینسون پژوهشی را ارائه داد که در این پژوهش ۲۳ بیمار به مدت پنج روز آزمون تعادلی برگ را تمرین کردند و ۷۲ ساعت بعد آزمون یادداری اجرا شد. در مقایسه ای که بین گروه ها صورت گرفت، با اینکه آزمودنی های گروه بیرونی بهتر از دو گروه دیگر عمل کرده بودند اما اختلاف معناداری بین سه گروه در اکتساب و یادداری وجود نداشت. نتایج این مطالعه تأثیر تمرین حرکتی را در بهبود مهارت تعادل در بیماران پارکینسون تأیید نمود؛ اما مزیتی در مورد دستورالعمل های توجه بیرونی بر درونی یا برعکس پیدا نکرد. بنابراین احتمالاً تأثیرات دستورالعمل های کانون توجه عموماً در همه انواع مهارت ها و محیط های آموزشی به طور یکسان اتفاق نمی افتد.
پر(۱۳۹۱)، تأثیر مقدار تمرین بر انتخاب نوع کانون توجه و شیوه های توجهی در طی اکتساب و یادداری مهارت سرویس ساده والیبال را بررسی کرد. نمونه شامل ۵۹ دانش آموز بود با میانگین سنی ۹۵/۱۵ سال، که به صورت تصادفی از جامعه آماری انتخاب شدند. جلسه آشنایی شامل۲۰ کوشش تمرینی بود (سرویس والیبال) برای اینکه شرکت کنندگان با آزمون آشنا شوند و سپس در طی سه روز آنها ۱۲۰ کوشش تمرینی (۴۰ تلاش تمرینی به ازای هر روز) و بعد از هر ۲۰ کوشش برای تعیین نوع توجه، از یک پرسشنامه خود ساخته استفاده شد و سبک توجه انتخابی (مرتبط و نامرتبط) براساس سیستم شومر ازیابی شد. در پایان روز سوم، یک آزمون یادداری فوری (پس آزمون) با ۲۰ کوشش و ۴۸ ساعت بعد، یک آزمون یادداری تأخیری نیز شامل ۲۰ کوشش اجرا شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آمار ناپارمتریک استفاده شد. نتایج تفاوت معناداری را در مراحل مختلف تمرین، آزمون یادداری و انتقال ( ۰۱/۰p=) را نشان داد به طوری که کانون توجهی انتخابی آزمودنی ها در مراحل اول تمرین درونی و به تدریج بیرونی شد و سبک توجه انتخابی در مراحل اولیه مرتبط بود و در مراحل پایانی تمرین، آزمون پایانی و آزمون یادداری نامرتبط شد. بنابراین می توان به این نتیجه رسید که تمرین نوع و سبک های توجه انتخابی را تغییر داده است .
۲-۴-۳ نتیجه گیری:
پیشینه ی تحقیق بازگوکننده ی این مطلب بود که کانون توجهی بیرونی در تکالیف پویا بهتر از درونی عمل کرده است اما همان گونه که مشاهده کردیم تاکنون تحقیقی که بر روی تکالیف ایستا با دقت بالا (ریزبینی) انجام شده باشد، صورت نگرفته است.
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
۳-۱ مقدمه
در این پژوهش، اثرات دستورالعمل های کانون توجهی بر یادگیری کینماتیکی یک تکلیف ایستا در پسران مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته است. ابتدا به معرفی روش تحقیق، جامعه آماری، نحوه انتخاب نمونه و تقسیم بندی گروه ها پرداخته، سپس ابزار و وسایل مورد استفاده در اجرای تحقیق، تکلیف، روش اجرا، متغیرها و نحوه تجزیه وتحلیل داده ها بیان می شود.
۳-۲ روش تحقیق
به دلیل اینکه تحقیق روی نمونه انسانی انجام شد و امکان کنترل همه متغیرهای موجود در تحقیق وجود نداشت از روش تحقیق نیمه تجربی استفاده شد. طرح تحقیق، سه گروهه بود که به دو گروه دستورالعمل کانون توجهی داده شد و به گروه دیگر هیچ گونه دستورالعمل داده نشد.
۳-۳ جامعه آماری
جامعه آماری شامل ۵۰۰ نفر از دانشجویان پسر دانشگاه شهید باهنر کرمان که در حال گذراندن واحدتربیت بدنی(۲) بودند، تشکیل می دادند.
۳-۴ نمونه آماری
از بین جامعه آماری در دسترس ۴۸ داوطلب با دامنه سنی ۲۹-۲۱ سال به عنوان نمونه آماری در تحقیق شرکت کردند که ۱۲ نفر به دلیل عدم توانایی در انجام مهارت مورد نظر و یا عدم شرکت منظم در جلسات تمرینی یا آزمون پایانی اجازه ادامه شرکت در پژوهش به آنها داده نشد. نمونه ۳۶ نفری پس از آگاهی از روند تحقیق و تکمیل رضایت نامه غیر رسمی موافقت خود را اعلام نمودند (پیوست۲). سپس برای تشکیل سه گروه از روش همگن سازی از نظر زمانی، استفاده شد و در نهایت به هر گروه به طور تصادفی دستورالعمل کانون توجهی مربوطه داده شد. به این ترتیب ۱۲ نفر در گروه کانون توجه درونی و ۱۲ نفر در گروه کانون توجه بیرونی و ۱۲ نفر در گروه خودانتخابی قرار گرفتند.
۳-۵ ابزار مورد استفاده تحقیق
پرسشنامه مشخصات فردی: این پرسشنامه حاوی اطلاعاتی از قبیل سن، قد و وزن بود.
دستگاه بارفیکس و پارالل آزمایشگاهی: در این پژوهش از پارالل برای جلسات تمرینی و آزمون یادداری و از دستگاه بارفیکس برای آزمون انتقال استفاده شد.
دستگاه تجزیه و تحلیل حرکتی^[۶۵]: این دستگاه شامل شش دوربین بوده که اطلاعات کینماتیکی ازجمله زمان، مسافت، سرعت و شتاب و زاویه را با سرعت ۴۰۰ فریم در ثانیه ارائه می دهد، که در این پژوهش فقط عامل زمان و با سرعت ۵۰ فریم در ثانیه با توجه به نوع تکلیف مورد نظر به کار گرفته شد. این دوربین ها به کامپیوتری که نرم افزار پردازش داده ها بر روی آن نصب است، وصل بوده و فضایی که قرار است درآن حرکات مورد نظر صورت گیرد از قبل از طریق ابزاهایی مانند”l فریم” که میله ای “ال”شکل بوده و “وند فریم” کالیبره شده است. از آنجایی که دوربین ها فقط نشانگرها را می شناسند، به نقاط مورد بررسی بدن شرکت کنندگان نشانگرهایی وصل شدکه در این پژوهش نشانگرها بر مفاصل مچ، آرنج و شانه قرار داده شدند که با هم زاویه ۹۰ درجه را در مفصل آرنج نشان می دادند.
گونیامتر متحرک: برای تنظیم زاویه در جلسات تمرینی مورد استفاده قرار گرفته شد. این وسیله شامل دو بازو بوده و به گونه ای بر روی دست قرار داده می شد که رأس آن بر روی آرنج و یک بازوی آن روی ساعد و دیگری بر روی بازو باشد.
زمان سنج: برای ثبت زمان در جلسات تمرینی استفاده شد. وقتی که فرد آماده شده و زاویه آرنج ۹۰ درجه بود، کرنومتر روشن و به محض فرود آمدن فرد از پارالل، کرنومتر خاموش می شد.
۳-۶ تکلیف
محقق در پژوهش خود از روش کار نلان (۲۰۱۱) که به بررسی کیفی و کمی اثر دستورالعمل های کانون توجهی بر مدت زمان پایداری در نشستن به دیوار با زاویه ۹۰ درجه در زانو به شکل ایزومتریک پرداخته و همچنین پینتر (۲۰۱۰) که زاویه ۹۰ درجه را برای یک تکلیف ایستا در بازو در نظرگرفته بود، استفاده نمود.
همه مراحل این پژوهش در مکانی ساکت و در حالی که در مقابل فرد بر روی دیوار پارچه سفیدی نصب شده بود برگزار شد. در جلسات تمرین که سه روز به طول انجامید، شرکت کنندگان بایستی با تنظیم تعداد استپ های زیر پاهایشان که در کنار پارالل قرار داشت شرایط راحتی را برای قرارگرفتن بر روی پارالل را ایجاد می کردند در همین حین آزمونگر دستورالعمل مورد نظررا به آنها یادآور می شد. در ادامه آنها از استپ ها بالا رفته و آماده اجرای تکلیف می شدند. گونیامتری بر روی آرنج آنها برای تنظیم زاویه ۹۰ درجه قرار داده شد. همین که زاویه آرنج به ۹۰ درجه رسید، آزمونگر زمان سنج را روشن می کرد و از شرکت کننده می خواست که همین زاویه را حفظ کند و خیلی سریع با توجه به قد شرکت کنندگان چند استپ از زیر پایشان برداشته و خود آزمونگر در فاصله چند متری در پشت سر فرد قرار می گرفت تا باعث برهم خوردن تمرکز او نشود. به خاطر محدودیت۳۰ ثانیه ای حافظه کاری (نلان به نقل از مگیل، ۲۰۱۱) هر ۱۵ ثانیه یک بار دستورالعمل داده شده به فرد، یادآوری می شد و هر وقت که زاویه آرنج به کمتر از ۹۰ درجه می رسید، زمان نگه داشته می شد. در پایان هر تکرار آزمودنی نوع تمرکزش را بر روی یک کاغذ می نوشت. هر جلسه تمرینی شامل سه تکرار که با فاصله ۲ دقیقه (گریفین، ۲۰۱۲) از هم قرار داشت، انجام می شد.۷۲ ساعت بعد، آزمون یادداری و انتقال در آزمایشگاه که مجهز به شش دوربین بود، برگزار شد. از آنجایی که دوربین ها فقط نشانگرها را در فضای تعریف شده می شناسند، در آزمون یادداری نشانگرها به شانه، آرنج و مچ دست فرد چسبانده شد. همه مراحل همانند جلسه تمرین بود فقط با این تفاوت که قبل از شروع آزمون و در حین آن به شرکت کننده دستورالعمل مورد نظر یاددآوری نشد و ۲۵ دقیقه بعد آزمون انتقال که فرد بایستی حرکت بارفیکس را انجام می داد، برگزار شد. شرایط آزمون انتقال همانند آزمون یادداری بود.
۳-۷ روش اجرای تحقیق
مراحل اجرای تحقیق به صورت شماتیک در ادامه آورده شده است. در این تحقیق که ۱۸ روز به طول انجامید هر فرد در یک دامنه ۱۱ روز قرار می گرفت. ابتدا شرکت کنندگان پرسشنامه مشخصات فردی را پرکردند، آنها هیچ گونه اطلاعی از اهداف تحقیق نداشتند. برای ایجاد سه گروه همگن (از نظر زمانی) ابتدا یک پیش آزمون برگزار شد. سپس سه گروه به صورت تصادفی به گروه های خودانتخابی، درونی و بیرونی تقسیم شدند. برنامه تمرینی به گونه ای طراحی شده بود که در هر زمان فقط یک شرکت کننده در سالن حضور داشته باشد. شرکت کنندگان بایستی بعد از گرم کردن ۲ دقیقه استراحت می کردند و در این زمان دستورالعمل مربوط به گروهی که شرکت کننده در آن قرار داشت به او توضیح داده می شد. دستورالعمل های مربوط به گروه ها به شکل زیر بود. گروه درونی بایستی به زاویه ۹۰ درجه آرنج توجه می کردند در حالی که گروه بیرونی باید به نقطه قرمزی که در روبروی آنها بر روی پارچه سفیدی روی دیوار نصب شده بود، توجه می کردند و گروه خودانتخابی دستورالعملی دریافت نمی کردند و به هر شکلی از توجه که می خواستند می توانستند توجه کنند.برنامه تحقیق شامل یک جلسه پیش آزمون،سه جلسِه تمرینی، آزمون یادداری و آزمون انتقال با تأخیر بود که جلسله تمرینی شامل۳ تکرار بود و بین هر تکرار ۲ دقیقه استراحت. ۶ روز بعد از پیش آزمون اولین جلسه تمرین برگزار شد. جلسات تمرین سه روز پشت سر هم بود و آزمون یادداری ۷۲ ساعت بعد برگزار شد و ۲۵ دقیقه بعد از آزمون یادداری، آزمون انتقال از شرکت کنندگان گرفته شد. در این مطالعه برای کنترل زاویه آرنج و همچنین ثبت زمان پایداری فرد از دستگاه تجزیه و تحلیل حرکتی استفاده شد. زمان پایداری فرد از لحظه ای بود که بر روی دستگاه رفته و وضعیت ۹۰ درجه آرنج را به خود می گرفت تا زمانی که زاویه آرنج خارج از دامنه تعیین شده، قرار می گرفت (۱-۳). شرکت کنندگان بعد از اتمام کارشان به آنچه که در طول فعالیت به آن فکر می کردند به صورت کتبی جواب می دادند. این جواب ها حاکی از این مطلب بودند که چند درصد از شرکت کنندگان هر گروه، واقعاً طبق دستورالعمل داده شده به آن ها رفتار کرده اند.
۶ روز بعد از پیش آزمون
۳ روز بعد از جلسات تمرینی
۲۵ دقیقه بعد از یادداری
شکل ۱-۳
۳-۸ متغیرهای تحقیق
۳-۸-۱ متغیرهای مستقل:
دستورالعمل های کانون توجهی در سه سطح درونی و بیرونی و خودانتخابی
۳-۸-۲ متغیرهای وابسته:
عملکرد در طی مراحل پیش آزمون، یادداری و انتقال در انجام تکلیف ایستا
۳-۹ روش تجزیه و تحلیل آماری
در این تحقیق از آمار توصیفی و استنباطی به شرح زیر استفاده شده است. به منظور خلاصه کردن، طبقه بندی نمرات خام و توصیف داده های نمونه از آمار توصیفی (میانگین) استفاده شد. از آمار استنباطی جهت آزمون فرضیه های تحقیق، تجزیه و تحلیل اطلاعات و بررسی معنی دار بودن میانگین های گروه ها در مراحل مختلف استفاده شد. در این راستا از ANOVA یکطرفه^[۶۶] جهت بررسی مقایسه سه گروه و همچنین از ANOVA با اندازه گیری های مکرر به منظور مقایسه تغییرات در هر گروه و همچنین از ANOVA با اندازه گیری های مکرر دوطرفه^[۶۷] استفاده گردید. سطح معناداری برای تمام روش های آماری کمتر از ۰۵/۰ در نظر گرفته شد. ویرایش و تجزیه وتحلیل داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار ۱۸ SPSS صورت گرفت.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها

۸۴/۱ ± ۳۳/۲۷ ^b

C

۳۷/۱ ± ۷۱/۲۵ ^d

D

۴۳/۱ ± ۵۲/۳۰ ^a

E

^c ۹۵/۲ ± ۳۹/۲۳

F

^d ۲۱/۴ ± ۶۷/۲۶

G

۶۲/۳ ± ۳۱/۲۲ ^d

H

۴۱/۲ ± ۰۳/۲۴ ^c

* میانگین‌های دارای حروف یکسان فاقد تفاوت معنی دار آماری (p< 0.05) هستند.
۴-۵ تجزیه و تحلیل بیوانفورماتیک
۴-۵-۱ توالی یابی
جهت بررسی بیشتر و تایید چند شکلی در جایگاه ژن هورمون رشد GH-2 ماهی سفید تکثیر شده از هر الگوی باندی یک نمونه برای تعیین توالی ارسال شد. نتیجه توالی نمونه‌ها در شکل ۴-۶ آمده است. نتایج تعیین توالی علاوه بر تایید قطعه مورد نظر، نشان داد که در الگوی باندی C نه SNP به صورت چند شکلی‌های T به G در ناحیه ۸۲ جفت بازی، A به C در ناحیه ۱۱۳ جفت بازی، G به A در ناحیه ۲۰۷ جفت بازی، G به A در ناحیه ۲۵۴ جفت بازی، G به A در ناحیه ۲۶۹ جفت بازی، G به A در ناحیه ۲۹۶ جفت بازی، A به G در ناحیه ۳۰۷ جفت بازی، C به A در ناحیه ۳۰۸ جفت بازی و G به A در ناحیه ۳۴۶ جفت بازی قطعه تکثیر شده رخ داده است. همچنین در ناحیه ۳۶۶ جفت بازی در الگوی باندی B یک جهش از نوع حذف مشاهده شد. این SNP ها در مقایسه با الگوی باندی A ماهی سفید است (شکل ۴-۷) (نمودار ۴-۱). همچنین توالی به دست آمده از ماهی سفید با توالی‌های ثبت شده از دیگر ماهیان خانواده کپور در بانک ژنی^[۶۳] BLAST شد که درصد هم‌پوشانی آن‌ها در پیوست آمده است. به دلیل یکسان بودن درصدهای هم‌پوشانی توالی هر سه الگوی باندی فقط یک نمونه از آن آورده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۵-۲ مقایسه توالی GH-2 ماهی سفید و ماهی کپور معمولی
توالی­ الگوهای باندی مشاهده شده در جایگاه GH-2 ماهی سفید با توالی ثبت شده از ماهی کپور معمولی مورد مقایسه قرار گرفت که نتایج آن در شکل ۴-۷ آمده است.
توالی الگوی باندی C:
GGAAGCTTAACCCCAACCAGCTCACTGAGAAGGGCATCANCGTGCTCATCAAGGTGAGAGAGATCCGATTTATTCTAGGCTACTTTCGTTTTTTTTTAAACAATGTGTCTAGGGGTCGTATCAGGAGGTGTGATGACATCTTCCCATCTTGTGGGCTTATTTGGATAGCTATTCCATAATTTGCCATTTGTATCTGCACAGGGATGTCTGGATGGTCAACCAAACATGGATGATAACAACTCCCTACCGCTGCCTTTTGAGGATTTCTACTTGACCATGGGGGAAAGCAGCGTCAGAGAAAGCTTCCGTCTTCTGGCTTGCTTCAAAAAGGACATGCGAAAGGTGGAAACTTACCTGAGGGTTGCAAATTGCAGGAAATCCCTGGATTCCAACTGCACCCTGTAGA
توالی الگوی باندی B:
GGAAGCTTAACCCCAACCAGCTCACTGAGAAGGGCATCAGCGTGCTCATCAAGGTGAGAGAGATCCGATTTATTCTAGGCTACTTTCGTTTTTTTTTAAACAATGTGTCTAGTGGTCGTATCAGGAGGTGTGATGACATCTTCACATCTTGTGGGCTTATTTGGATAGCTATTCCATAATTTGCCATTTGTATCTGCACAGGGATGTCTGGATGGTCAACCAAACATGGATGATAACGACTCCCTACCGCTGCCTTTTGAGGATTTCTACTTGACCATGGGGGAGAGCAGCGTCAGAGAGAGCTTCCGTCTTCTGGCTTGCTTCAAGAAGGACATGCACAAGGTGGAAACTTACCTGAGGGTTGCAAATTGCAGGAGATCCCTGGATTCCAACTGCCCCTGTAGA
توالی الگوی باندی A:
GGAAGCTTAACCCCAACCAGCTCACTGAGAAGGGCATCAGCGTGCTCATCAAGGTGAGAGAGATCCGATTTATTCTAGGCTACTTTCGTTTTTTTTTAAACAATGTGTCTAGTGGTCGTATCAGGAGGTGTGATGACATCTTCACATCTTGTGGGCTTATTTGGATAGCTATTCCATAATTTGCCATTTGTATCTGCACAGGGATGTCTGGATGGTCAACCAAACATGGATGATAACGACTCCCTACCGCTGCCTTTTGAGGATTTCTACTTGACCATGGGGGAGAGCAGCGTCAGAGAGAGCTTCCGTCTTCTGGCTTGCTTCAAGAAGGACATGCACAAGGTGGAAACTTACCTGAGGGTTGCAAATTGCAGGAGATCCCTGGATTCCAACTGCACCCTGTAGA
شکل ۴-۶ مقابسه توالی‌ها بین نمونه‌های ماهی سفید با ژنوتیپ دارای الگوهای باندی A، B و C
شکل ۴-۷ هم ترازی سه نمونه ارسال شده ماهی سفید برای توالی یابی.
فلش‌های آبی نشان دهنده قسمت‌های جهش یافته در الگوی باندی C و B نسبت به الگوی باندی A هستند و فلش‌های قرمز تفاوت الگوهای باندی ماهی سفید را با توالی ماهی کپور معمولی نشان می‌دهد. نمونه ۶۶، ۴ و ۱ به ترتیب الگوهای باندی A، B و C هستند. همچنین Accession number، EU340137 مربوط به توالی GH-2 کپور معمولی است.