نظیر ایجاد ترجیحات برای مارک مشخص ، تشویق به خرید مارک شرکت به جای مارک خریداری شده ، تغییر استنباط­های مشتریان از ویژگی­های محصول، ترغیب مشتریان به خرید “امروز” به جای “فردا” و ترغیب مشتریان به پذیرش فروشندگان آتی شرکت .

در خصوص تبلیغات متقاعدکننده می­توان به ایجاد برتری نام تجاری یک کالا، تشویق مصرف­ کنندگان به استفاده از نام تجاری یک کالای خاص، تغییردریافت های ذهنی مشتریان نسبت به ویژگی­های کالا، متقاعدکردن مشتری به خریدکالا درزمان حاضر ، متقاعدکردن مشتری برای پذیرش فروشنده ی شرکت اشاره نمود .
ج : آگهی یادآوری کننده
نظیر یادآوری این موضوع به مشتریان که محصول در آینده نزدیک ممکن است مورد نیاز باشد، مانند شرکت­های بیمه، یادآوری محل خرید محصول به مشتریان ،مانند تغییردادن شعبه ،محل شرکت یا فروشگاه­ها، یادآوری موقع خرید در زمان های خارج فصل به مشتریان، شامل بعضی از تخفیف­های فصلی، حراج­ها و امتیازات و حفظ یا تداوم ارتباط مشتری با محصول وشرکت (کاتلر،۱۹۹۰).
برای تبلیغات یادآوری کننده می توان موارد یادآوری به مصرف کنندگان در مورد اینکه احتمال احساس نیاز به کالا در آینده­ی نزدیک وجود دارد، یادآوری محل خرید کالا، به خاطرسپردن کالا در طول فصولی که ازآن استفاده نمی شود، حفظ آگاهی مطلوب درمشتریان رانام برد.
۲-۲-۳ تبلیغات موثر
تبلیغات موثرباعث فروش کالامی شود .البته کالایی که به وعده های تبلیغاتی عمل کند در ضمن تبلغات موثر باعث فروش کالاهای بد هم می شود، ولی فقط برای یک مرتبه این اتفاق می تواند رخ دهد (پالمر، ۲۰۰۱) به طور کلی تبلیغ برای تاثیر گذاری باید دارای ویژگی های ذیل باشد:
۱- ابتکاری: پیام تبلیغات را به شیوهای کاملاً جدید و ابتکاری ارائه دهید .
۲- تند و کوبنده: عنوان تبلیغات، متن آگهی یا تصاویر باید به قدری گیرا و جذاب باشد که خوانندگان یا شنوندگان را درجای خود میخکوب کند.
۳- به یادماندنی: تبلیغات باید طوری باشدکه هر زمان مشتری­ها به محصولات وخدمات مشابه فکرکنند محصول شما رابه یادآورند .
۴- واضح و روشن : پیام تبلیغاتی باید دقیق و روشن باشد و برای همه قابل درک باشد .
۵- روشنگر: تبلیغات باید در مورد کالای شما به مردم اطلاعات دهد و درعین حال دلایل مهمی برای خرید این کالا ارائه کند (وین- لانگ لیو، ۲۰۰۲).
آگهی هایی که توجه خوانندگان را جلب می کنند ، روی آن ها تاثیرمی گذارند و شانس خوانده شدن دارند،آگهی هایی هستند که به طورجذاب و چشمگیری طراحی شده اند و خوانندگان را به درنگ وا می دارند. آگهی های خوب پر از مطالب درهم و برهم نیستند،بلکه عناوین هوشمندانه و طراحی های چشمگیری دارند.این نوع آگهی ها دوست خوانندگان هستند .
۲-۲-۴ برنامه ریزی رسانه تبلیغات
برنامه ریزی رسانه، آمیخته ای از مهارت های بازاریابی است. به دلیل آن که این برنامه ریزی با بخش مهمی از بودجه تبلیغ سر و کار دارد، یک عنصر حیاتی محسوب می­ شود. مهم­ترین گام ها برای انتخاب رسانه عبارتند از:
۱-تعیین سطح پوشش، فراوانی رؤیت پیام و نحوه تأثیرآن
۲- انتخاب در میان انواع رسانه های مختلف
۳- انتخاب وسیله خاص ناقل پیام
۴-تصمیم درباره زمانبندی رسانه(کاتلر۱۹۹۶).
۱)تعیین سطح پوشش،فراوانی رویت پیام و نحوه تاثیر آن
در انتخاب رسانه، تبلیغ کننده برای دست یابی به اهداف خود از تبلیغات، باید سطح پوشش، و فراوانی لازم دفعات رؤیت پیام را تعیین کند. سطح پوشش و یا به عبارتی رسایی رسانه، به معنای درصدی از افراد در بازار هدف است که در مدت زمان معینی آگهی تبلیغاتی را رؤیت می کنند. فراوانی، تعداد دفعاتی است که به طور متوسط یک شخص در بازار هدف در معرض رؤیت پیام قرار می گیرد. تبلیغ کننده باید دربار ه تأثیر رسانه نیز تصمیم بگیرد . تأثیر رسانه همان ارزش کیفی رؤیت پیامی است که از یک وسیله خاص منتقل می شود. برای مثال در مورد برخی از کالاها که دیدن آن ها ضروری است، تأثیر پیام­های تلویزیونی به مراتب بیش از پیام­های رادیویی است (کاتلر و آرمسترانگ،۲۰۰۰).
در رساندن پیام باید به جنبه­ های کیفی توجه شود، و در واقع هدف معتبر بودن رسانه می­باشد (وای گی،۱۹۹۷). مردم از نظر عاطفی به رسانه­ای خاص وابسته هستند وابستگی به رسانه ­ها در کل، خود شکلی از هواخواهی است که به نوع خاصی ازمحتوا مربوط نمی شود.
در مورد اثرگذاری رسا نه تبلیغاتی مباحث بسیاری مطرح می باشد، اما مفهوم تعامل و ظرفیت درگیری رسانه از مهم­ترین آن­هاست. تحولات در قلمرو فن آوری تجهیزات ارتباطی، مانند رسانه­های نوین ارتباط جمعی، مفاهیم به نسبت تازه­ای را وارد عرصه ارتباطات رسانه ای کرده است. در حالی که مدل ساده­ی ارتباطی، فرایند انتقال مستقیم و یک سویه اطلاعات را از منبع به مخاطب به نمایش می­ گذارد، با پیشرفت فن آوری و توسعه اشکال تازه­ای از رسانه ها، مفهوم تعامل، که مبتنی بر مفهوم کنترل است، جان تازه­ای گرفته و حتی ملاک مناسبی برای تمایز رسانه ­ها از یکدیگر شده است (حکیم آرا،۱۳۸۴).
رسانه­های تعاملی این امکان را پیش روی کاربر قرار داده است که بر شکل یا محتوای اطلاعات کنترل داشته و تأثیر گذار. از آن جا که رسانه ها از جهت میزان ظرفیت تعاملی با مخاطب با یکدیگر تفاوت دارند، مخاطب با توجه به موضوعی که با آن روبه روست، و نیز سطح درگیری با آن، به انتخاب رسانه گرایش می یابد. رسانه های مختلف، هر کدام با هدف های مصرفی خاصی ت ناسب دارند، یعنی طرح موضوعی ممکن است از رسانه ای مفید و از رسانه دیگر ناکارآمد و بی فایده باشد.
۲) انتخاب در میان انواع رسانه
در مورد مسئله انتخاب رسانه تبلیغاتی در حوز ه بازاریابی به صورت خاص، تحقیقات صورت گرفته است. هدف از برنامه ریزی رسانه ها، تخصیص منابع به مجموعه ای از برنامه های رادیو، تلویزیون، مجلات، روزنامه ها و سایر رسانه ها است. به گونه ای که سود و منافع را بیشینه سازد. فرایند سنتی انتخاب رسانه به طور معمول بر قضاوت و تجربه مبتنی بوده و به خاطر عدم تو انایی برای در نظر گرفتن تعداد بالای ترکیبات متفاوت رسانه ها، نتیجه ای قطعی به دست نمی دهد. مدل های انتخاب رسا نه اولیه، توسط مؤسسات تبلیغاتی بیش تر به عنوان حربه ها و ابزارهای تبلیغی مورد استفاده قرار گرفتند تا وسیله ای برای کمک به تصمیم گیران واقعی. آن چه مورد نیاز است، عبارت است از یک سیستم پشتیبانی تصمیم گیری که در دنیای واقعی کاربرد داشته باشد. دنیایی که در آن برنامه ریز رسانه، نشریات متفاوت را با توجه به ویژگی­های کیفی از قبیل اعتبار، شهرت، پراکندگی، زمان تدارک و تأثیر روانشناسی ارزیابی کند و سپس قضاوت را انجام دهد (کوچک زاده،۱۳۸۱).
کاتلر به شیوه­ای اشاره می کند که در آن، برنامه ریز مجلات مختلف را بر اساس هزینه به ازای هر نفر رتبه بندی می­ کند و سپس تبلیغات را در نشریاتی که کم ترین هزینه­ ما به ازای هر نفر را داشته باشند، توصیه می­ کند. در این مدل، اینکه چگونه عوامل کیفی را باید در نظر آورد، به هیچ وجه آشکار نیست. از طرف دیگر، گرچه محاسبات هزینه ما به ازای هزار نفر برای یافتن گزینه های مختلف یک رسانه مفید است، اما به کار بردن این تکنیک به تنهایی برای مقایس ه بین گزینه ها مناسب نیست . در این زمینه هر چه تفاوت های کیفی مهم تر باشند، این نگرش، کم تر مفید خواهد بود.در زمینه انتخاب رسانه، علاوه بر مدل های مبتنی بر قضاوت صرف کارشناسان،مدل های مقداری برای کمک به ساختاردهی و ارزیابی رسانه ها و د اده های مربوط به مخاطبان نیز طراحی شده اند. در حال حاضر برای انتخاب رسانه دو گروه عمده از مدل های مقداری موجودند؛ دسته اول مدل های بهینه یابی هستند که معمولاً شامل برخی انواع برنامه ریزی ریاضی مانند خطی، غیر خطی و آرمانی می شوند. مشکل این مدل ها این است که دانش و تخصص جامعه کارشناسان بازاریابی را در نظر نمی گیرند و به خصوص عوامل کیفی در این مدل ها مشارکت داده نمی شوند. بنابراین، فرضیات نهفته در این مدل ها به ندرت کامل و دقیق هستند.
سیریوس در این زمینه بیان می کند که این مدل ها به مشخصات مربوط به وزن رسانه ها نیاز دارند که منعکس کننده تفاوت در مناسب بودن رسانه های مختلف باشند . دسته دوم مدل ها، شامل مدل های غیر بهینه یابی هستند که با روش های ابتکاری حل مسائل سروکار دارند . مدل های این گروه به فرضیات محدودکننده کم تری نیاز دارند، اما نتایج آن ها به گونه ای است که تعیین این مطلب که جواب به دست آمده چقدر خوب است با دقت و یقین امکا نپذیر نیست (مصطفی، فورمن، دییر، ۲۰۰۴).
در اغلب مدل هایی که در برنامه ریزی رسانه ای استفاده می شود خصوصیات و قابلیت های هر رسانه و معیارهای کیفی کم تر مدنظر قرار می گیرد و در جایی نیز که از قضاوت های کارشناسانه استفاده می شود، به جهت آن که این رویه فاقد ملزومات یک رویه­ی سیستماتیک است از این رو در زمان بروز ترکیب های متعدد رسانه ها وافی به مقصود نمی باشد. اما در این تحقیق سعی بر آنست با بهره گرفتن از فرایند تحلیل سلسله مراتبی و با توجه به معیارهای کیفی و قضاوت های کارشناسانه در طی یک رویه سیستماتیک، اوزان هر رسانه و به عبارتی درجه اثربخشی هر رسانه تعیین شود.
۳) انتخاب وسیله خاص ناقل پیام و تصمیم درباره زمان بندی رسانه
بعد از شناسایی مزایا و معایب رسانه های موجود در بازار کارشناس بازاریابی می بایست بر اس اس شاخص هایی نظیر عادات مشتریان هدف، هزینه ها و نوع محصول اقدام به انتخاب رسانه نماید و در گام بعد الگوی پخش پیام تبلیغی خود را جهت اجرای برنامه تدوین نماید.
۲-۲-۵ جاذبه ها در تبلیغات
هر پیام تبلیغی برای اینکه بتواند مخاطب را به سوی محتوای پیام خود جلب کند از یک نوع جاذبه استفاده می کند. متداولترین جاذبه­های که در پیام­های تبلیغاتی مورد استفاده قرار می­گیرد عبارت است از: جاذبه منطقی،جاذبه احساسی، جاذبه خنده، جاذبه ترس و جاذبه جنسی.
الف:جاذبه منطقی
ارتباط برقرارکننده باید به دنبال جاذبه یا مطلبی باشد که پاسخ مورد انتظاراو را به دنبال داشته باشد.یکی از راه های حصول این هدف از طریق بهره گیری از جاذبه های منطقی است که به دلبستگیهای شخصی مخاطبان هدف،مربوط می شود(محمدیان،۱۳۷۷).جاذبه های منطقی نشان می دهد که کالا،منافع و مزایای مورد انتظار را در بردارد.پیامهایی که کیفیت،صرفه جویی فایده کاربرد را نشان می دهند از آن جمله هستند(کاتلر و آرمسترانگ،۲۰۰۰).
در جاذبه منطقی به طور مشخص و صریح مزایای کالا و ویژگیهای آن عنوان می گردد و از پرداختن به مسائل و موضوعات حاشه ای خودداری میشود.(محمدیان،۱۳۷۷).
ب:جاذبه احساسی
در مقابل جاذبه منطقی جاذبه احساسی قرار دارد. در تبلیغ با جاذبه احساسی بر خلاف تبلیغ با جاذبه منطقی، سعی در تحریک احساسات فرد و برانگیختن آن و رسیدن به مقصود از این طریق است.در برخی از مطالب مربوط به تبلیغات(بلچ ،۱۹۹۸) تبلیغ با جاذبه خنده و با جاذبه ترس را زیر مجموعه جاذبه احساسات می دانند.
هدف تبلیغ با جاذبه احساسات عبارت است از ایجاد و برقراری ارتباط بین کالا و مصرف کننده،که آن را استراتژی اتصال نیز می گویند.تبلیغ با جاذبه احساسات احتمال درک بهتر پیام را برای مخاطب فراهم می آورد و بیشتر در ذهن مخاطب حک شده و باقی می ماند و بیشتر فرد را با کالا درگیر می کند (سولومون،۱۹۹۹).
تبلیغ با جاذبه احساسات در عین حال ممکن است اثر بهتری بر روی فرد بگذارد،با این همه نمی توان از طریق آن اطلاعات مفید و کافی و مناسبی را در خصوص کالا به مخاطب انتقال داد(سولمون،۱۹۹۹).
ج:جاذبه خنده و طنز
تبلیغ با جاذبه خنده و یا ترس هر دو زیر مجموعه تبلیغ با جاذبه احساسات است و یا به تعبیری تبلیغ احساسی است(محمدیان،۱۳۷۹). تبلیغاتی که با محتوای خنده ارائه می شوند در زمره بهترین تبلیغات هستند که شهرت زیادی در بین تبلیغات دارند.این تبلیغات بیشتر ازهمه به نمایش در می آیند و بیشتر نیز به یاد آورده می شوند.
تبلیغ با محتوای خنده به دلایلی بیشتر استفاده می شود از جمله اینکه پیامهای مفرح در جلب و جذب مشتریان وایجاد تمایل در آنها نسبت به تبلیغات جدی اثربخش تر می باشد.این نوع تبلیغ با تغییر نگرش و ایجاد احساس مثبت در مخاطب اثربخشی پیام را افزایش می دهد.این احساس می تواند سبب گرایش افراد به سمت کالا شود(ساموئل و استرنسال،۱۹۷۳).
د: جاذبه ترس
بازاریابان برخی از مواقع در پیام های خود از جاذبه ترس استفاده می کنند تا از این طریق در مخاطب نگرانی بوجود آورند و آنها را تحریک به انجام یا عدم انجام کاری کنند (سولومون،۱۹۹۹). برخی از تبلیغات به مخاطرات فیزیکی اشاره می کند و یا سایر عواقب منفی که ممکن است در صورت عدم تغییر رفتار و یا نگرش فرد رخ دهد.پیامهای ترس آور همچنین ممکن است به این صورت عمل کند که اگر فرد رفتار خاصی را اتخاذ نکند ممکن است به پیامدهای بدی مبتلا شود. پیام­های ترس آور ممکن است که افراد را ترغیب به عدم استفاده از کالای خاصی بکند (بلچ،۱۹۹۸).
۲-۲-۶ اهداف تبلیغاتی
اهداف یا رسالت تبلیغاتی خواسته های مشخصی هستند که ازماموریت و بررسی محیطی ناشی می شوند ، در مورداهداف بیان این نکته ضروری است که چون زمان و منابع محدوداست اهداف تبلیغاتی اهمیت زیادی دارد، در این زمینه بایداثربخشی تبلیغات و سهم بازار یا سایر اهداف باید به طور کامل روشن باشد(سولومون،۱۹۹۹).
به طو رکلی اهداف کلی تبلیغات را می توان در موارد زیر خلاصه کرد که هرکدام در جا و نوع خود ویژگی خاصی دارد که به تبلیغ وکمک بسزایی می نماید(محمدیان،۱۳۷۷).

جلب شدن به پیچیدگی‌ها و ابهامات
اگرچه این حیطه تحقیقاتی، اطلاعات مهمی در مورد اشخاص خلاق فراهم می‌نمود، اما به دلایلی مورد نقد قرار گرفت. مهم‌ترین دلیل این بود که قلمرو این مطالعات بسیار محدود بود و بر روی افراد برجسته و یا پر‌بار متمرکز می‌شد که در نتیجه، کیفیت‌ها و ویژگی‌هایی که در این افراد دیده می‌شد، متناقض و سطحی بودند. علاوه بر این، به دلیل اینکه معیار انتخاب افراد و نیز معیار توصیف افراد خلاق از یک مطالعه تا مطالعه دیگر فرق می‌کرد، مقایسه فرد با دیگری کار بسیار سختی بود. از طرف دیگر، ایزنک^[۲۲۸] اخیراً چنین گفته است که مطالعات مربوط به افراد خلاق در سال‌های اخیر به توافقات غافل‌گیر کننده‌ای دست یافته‌اند (ایزنک، ۱۹۹۷). داسی و لنون^[۲۲۹] (۲۰۰۰) می‌گویند، مجموعه مجزایی از نگرش‌ها و رفتارها منجر به دستیابی به موفقیت‌های مادام العمر، سطح بالا و خلاق می‌شوند. این نگرش‌ها و رفتارها شامل موارد زیر می‌باشد:
خودکنترلی
کارسخت
عزم و اراده
پشتکار و استقامت
استویچوا^[۲۳۰] (۱۹۹۶) با مطالعاتی که بر روی دانش‌آموزان بلغاری مقطع راهنمایی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که دانش‌آموزان بسیار خلاق، دارای خود ادراکی، ارزش‌ها و انگیزه‌هایی هستند که از سایر دانش‌آموزان متفاوت است و همین مسأله برای آن‌ها و و پذیرش آن‌ها در جمع همسالان، مشکلاتی را به وجود می‌آورد. علاوه بر این، او به این نتیجه رسید که معلمان برای استقلال رأی و نیز درگیری احساس که دو عامل مرتبط با مطالعات مربوط به شخصیت خلاق دارای قوه خلاقیت زیاد می‌باشد، ارزش کمی قائلند. یافته دیگری که او به آن دست یافت این بود که معلمان برای رفتارها و ویژگی‌های خلاقانه در محیط مدرسه ارزش کمی قائلند و ادراک آن‌ها از خلاقیت حول جنبه‌های فکری و ذهنی و فرایندهای حل مسأله متمرکز می‌باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲) شناخت: در سال‌های اول قرن بیستم، شاخه‌های مطالعاتی بسیاری پدیدار شد که به صورت زیر خلاصه می‌شوند:
خلاقیت به عنوان جنبه‌ای از هوش (به عنوان مثال بینت و هنری^[۲۳۱]، ۱۹۸۶).
خلاقیت به عنوان فرایندی ناخودآگاه (به عنوان مثال پوینکار^[۲۳۲]، ۱۹۱۳؛ فروید، ۱۹۵۷).
خلاقیت به عنوان ظرفیت حل مسأله (به عنوان مثال، والاس^[۲۳۳]، ۱۹۲۶).
خلاقیت به عنوان فرایندی مشارکتی (به عنوان مثال، اسپیرمن^[۲۳۴]، ۱۹۳۱).
علاوه بر این، خلاقیت در رابطه با فرایندهای فکری و تجربی متنوعی نیز مورد توصیف قرار گرفته است که توسط ریمر و برولین (۱۹۹۹) خلاصه شده و شامل موارد زیر می‌باشد:
فکر کردن به تضادها و تشابهات
ادراک
الهام
هوش
فرایندهای متنوع نمایش ذهنی
فرایندهای ادراکی خاص
مسأله یابی
حل مسأله
با ورود به نیمه دوم قرن بیستم، از دهه ۱۹۵۰، دو حیطه اصلی مطالعات مربوط به خلاقیت که جزء حوزه شناخت به شمار می‌آمدند، تحت عناوین روان‌سنجی و انگیزه‌های تجربی مؤثر در تفکر، صورت گرفت (کرفت، ۲۰۰۱).
الف) روان سنجی: رویکردهای روان سنجی خلاقیت با کار گیلفورد شروع شد که ابزاری برای سنجش میزان تفکر واگرا را تدوین نمود و بعدها او این مفهوم را به مفهوم “تولید واگرا” تبدیل نمود (گیلفورد، ۱۹۶۷). بعد از تغییر و دگرگونی‌های صورت گرفته در کار گیلفورد، آزمون‌های تفکر خلاق تورنس (۱۹۶۶، ۱۹۷۴) طراحی شد که به مدارس به‌ویژه مدارس ایالات متحده آمریکا وارد شد و به منظور ارزیابی تفکر خلاق دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گرفت. این رویکرد تا حد زیادی دیدگاه “چهار عنصری” خلاقیت مونی^[۲۳۵] (۱۹۶۳) را تحت تأثیر قرار داد که از چهار دیدگاه به خلاقیت نگریسته است: جنبه های خاص محیطی خلاقیت، محصول و پیامد خلاقیت، فرایند خلق و شخص خلاق.
با این وجود، این آزمون‌ها نیز مورد انتقاد قرار گرفتند، زیرا به جای خلاقیت، عوامل مرتبط با هوش را مورد سنجش قرار می‌دادند و به راحتی تحت تأثیر محیط بیرونی قرار می‌گرفتند. همچنین گفته شد که این آزمون‌ها، “خلاقیت مود تقاضا” را مورد سنجش قرار می‌دهند که متضاد خلاقیت در زندگی روزمره است. با این حال، عده‌ای نیز بر این عقیده بودند که این آزمون‌ها، تخمین زننده مفیدی برای قوه تفکر خلاق می‌باشند (باچلر و مایکل^[۲۳۶]، ۱۹۹۷).
ب) انگیزه های مؤثر در تفکر: در طول دهه‌ های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰، کارهایی در زمینه شخصیت، ادراک و خلاقیت صورت گرفت. این مطالعات روی گروه‌های خاصی از افراد مانند معماران، دانش‌آموزان، جوانان، هنرمندان و اساتید دانشگاه‌ها متمرکز بودند. این مطالعات نشان دادند که فرد خلاق می‌تواند در مورد واقعیت، چشم اندازهای دیگری داشته باشد، بین منطق و تخیل، ارتباط خوبی برقرار کند، جرأت و شهامت انجام کارهایی خلاف معمول را دارد، ایده‌ها و نظرات خود را باور دارد و در کارهای ایجاد و ساخت و ابداع، شرکت می‌کند (اسمیت و کارلسون^[۲۳۷]، ۱۹۹۰؛ شون^[۲۳۸]، ۱۹۹۲؛ آندرسون و ریامر^[۲۳۹]، ۱۹۹۸).
یکی از مهم‌ترین پیشرفت‌ها در طول دهه‎های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ در زمینه تحقیقات شخصی و شناختی، این بود که تأکید بر رویکردهای مرتبط با محصول و نیز رویکردهای مبتنی بر پیامد مانند رویکردهای طراحی شده توسط تورنس در دهه‌ های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، از جمله آزمون های توانایی خلاقیت او، کم شد (تورنس، ۱۹۶۶، ۱۹۷۴). اکثر مطالعات اخیر، بر درک و فهم ذهن خلاق بر حسب هوش تأکید می‌کنند (گاردنر^[۲۴۰]، ۱۹۹۳) و تلاش می‌کنند نظریات ضمنی خلاقیت را که توسط افرادی از رشته‌های خاص مطرح شده‌اند را کشف نمایند (استرنبرگ^[۲۴۱]، ۱۹۹۸؛ اسپیل و وان کرف^[۲۴۲]، ۱۹۹۸).
۳) شیوه های تحریک خلاقیت: از دهه ۱۹۵۰، این مسأله مطرح شد که آموزش و پرورش باید رشد و توسعه خلاقیت را جزء اولویت‌های خود قرار دهد. فرضیه مرتبط با این مسأله، این است که خلاقیت می‌تواند تحت تأثیر قرار بگیرد. از دهه ۱۹۵۰، تلاش‌هایی به منظور تحریک خلاقیت صورت گرفت، با این وجود همان‌طور که ریمر و برولین (۱۹۹۹) اشاره می‌کنند، ارزیابی‌های نظام‌مند و کنترل شده‌ای از این برنامه‌ها صورت نمی‌گرفت.
مسأله دیگر نیز این بود که روش‌ها و معیارهای ارزیابی این برنامه‌ها، توسط نظریه‌های مختلف خلاقیت مورد تأیید قرار نمی‌گرفت. علاوه بر این، علی رغم تلاش‌های صورت گرفته توسط روان‌شناسان شناختی، روان‌شناسان حیطه انگیزه‌ها و محرکات مؤثر در تفکر، انسان‌شناسان یا رفتارگراها، هیچ مدرک و دلیلی دال بر انتقال آن به زمینه و حیطه‌های جدید وجود ندارد. همچنین در دهه ۱۹۸۰، کاری صورت گرفت که طبق آن مسئولیت‌های موجود در خانه و خانواده و نیز فرصت‌های فراهم شده برای انجام کار مستقل، موفقیت در زمینه خلاقیت را تشویق می‌کند و برنامه‌های آموزش خلاقیت در مدارس، زمانی مؤثرتر هستند که میزان مشارکت معلمان در آن‌ها زیاد باشد (بنجامین^[۲۴۳]، ۱۹۸۴).
۴) خلاقیت و نظام‌های اجتماعی: برخلاف این پیشرفت‌های اولیه، تحقیقات مرتبط با خلاقیت در دهه‌ های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ از چارچوب روان‌شناسی اجتماعی نشأت می‌گیرد که به نقش مهم ساختارهای اجتماعی در پرورش و تقویت خلاقیت پی برده است (ریمر و برولین، ۱۹۹۹؛ جفری و کرفت^[۲۴۴]، ۲۰۰۰). نظریات مختلفی وجود دارند که در آن‌ها، خلاقیت از چشم انداز نظام‌ها نگریسته می‌شود (سیزیک سنتمیهالیا^[۲۴۵]، ۱۹۹۸؛ استرنبرگ^[۲۴۶]، ۱۹۹۸؛ استرنبرگ و لابارت^[۲۴۷]، a1991، ۱۹۹۵) و در آن‌ها، عناصر مختلف زمینه شناختی و اجتماعی با خلاقیت بسیار مرتبط هستند. در این خصوص، سه مطالعه اصلی صورت گرفت: یک مطالعه در اروپا (ایکوال^[۲۴۸]، ۱۹۹۱، ۱۹۹۶) و دو مطالعه در ایالات متحده آمریکا (آمابیل^[۲۴۹]، ۱۹۸۸؛ ایزاکسن^[۲۵۰]، ۱۹۹۵)، که به این نتیجه دست یافتند که جوهای سازمانی به کار رفته، خلاقیت را تحریک می‌کنند. نتایج این سه برنامه، در چند نکته اصلی با هم مشترک هستند، گفته می‌شود در یک جو خلاق، افراد سازمان:
احساس می‌کنند با اهداف، عملکردها و وظایف خود رقابت دارند؛
احساس می‌کنند می‌توانند آغازگر کارها باشند و اطلاعات مرتبط را پیدا کنند؛
احساس می‌کنند قادر به برقراری روابط با دیگران هستند؛
احساس می‌کنند ایده‌های جدید، شایسته حمایت و تشویق هستند؛
احساس می‌کنند قادر به ارائه ایده‌ها و دیدگاه‌های جدید هستند؛
احساس می‌کنند شک و تردید قابل تحمل بوده و از این رو خطر پذیری تشویق می‌شود.
علاوه بر این، آمابیل در مدل خود (۱۹۸۸) معتقد است که، خلاقیت افراد ممکن است تحت تأثیر بسیاری از جنبه‌های اصلی محیط اجتماعی قرار بگیرد. به عنوان مثال، در جایی که پاداش‌ها از قبل تعیین شده است، فشار زمانی زیاد و ناروا، نظارت و سرپرستی زیاد و رقابت وجود دارد، جایی که بر حسب موارد کاری، محدودیت در انتخاب وجود دارد، یا جایی که انتظار ارزیابی می‌رود، ممکن است جلوی خلاقیت گرفته شود.
از اوایل دهه ۱۹۹۰، نقش زمینه یا حیطه موضوعی به طور فزاینده‌ای مورد تأکید قرار گرفته است. علاوه بر این، بحث‌های دهه ۱۹۷۰ در رابطه با خلاقیت و در زمینه فلسفه، به دلیل دور شدن خلاقیت از پیامدهای محصول و مرتبط شدن آن با تصور و تخیل، به خلاقیت توجه می‌کرد (الیوت^[۲۵۱]، ۱۹۷۱). در طول دهه ۱۹۸۰، خط تحقیقاتی جدیدی منبعث از روان‌شناسی اجتماعی و نظریه سیستم‌ها، شکل گرفت که شرایط محیطی را مد نظر قرار می‌داد (کرفت، ۲۰۰۱).
در این چهار خط تحقیقاتی (شخصیت، شناخت، تحریک خلاقیت و نظریه‌های اجتماعی)، بر مسائل خاصی مانند شخص خلاق، فرایند خلاقیت، عوامل محیطی و پیامد، تأکید می‌شد. در طول دهه ۱۹۹۰، به دلیل توسعه رویکرد روان‌شناسی اجتماعی، تحقیقات مربوط به خلاقیت جامع‌تر شد. تحقیقات شروع به تمرکز بیشتر بر خلاقیت افراد معمولی در حدود جوانب و جنبه‌های آموزش و پرورش نمودند. در همان زمان، روش‌شناسی بررسی خلاقیت در آموزش و پرورش نیز تغییر کرد. بسیاری از مطالعاتی که هدفشان سنجش خلاقیت بود از مثبت گرایی به سمت تحقیقات کیفی و قوم نگاری که بر جایگاه واقعی عملکردها و کارکردها متمرکز بود و نیز بحث‌های فلسفی مرتبط با ماهیت خلاقیت روی آوردند (کرفت، ۲۰۰۱).
در رابطه با آموزش و پرورش در ایالات متحده، به عنوان مثال، وودز^[۲۵۲] (۱۹۹۵) و وودز و جفری^[۲۵۳] (۱۹۹۶)، خلاقیت معلم را مورد بررسی قرار دادند و کرفت (۱۹۹۶) نحوه پرورش معلم خلاق را مورد مطالعه قرار داد. بیتلستون (۱۹۹۹) به منظور پرورش خلاقیت در برنامه درسی سال‌های ابتدایی، راهبرهایی عملی ارائه می‌دهد. البته در این دوره از مطالعات، نقاط مشترکی نیز دیده می شود. به عنوان مثال از منظر آموزش و پرورش کاربردی، فرایر^[۲۵۴] (۱۹۹۶) عهده دار انجام مطالعه‌ای در رابطه با نگرش معلمان در مورد خلاقیت و کار حرفه‌ای آن‌ها شد.
۲-۲-۳-۴-۳- پیشینه توجه به مقوله خلاقیت در آموزش و پرورش
در انگلستان دو دوره وجود دارد که در آن‌ها، به خلاقیت به عنوان هدف مطلوبی برای ورود به برنامه درسی، به‌ویژه در آموزش و پرورش ابتدایی نگریسته می‌شد. اولین دوره، دهه ۱۹۶۰ بود که گزارش پلادن منتشر شد و دوره دوم در اواخر دهه ۱۹۹۰ بود. اولین دوره، خلاقیت را به رویکرد خاص آموزشی کاوش محور، کودک محور و نیز هنر مرتبط می‌ساخت. اما این رویکرد، رویکردی آزاد در رابطه با خلاقیت بود که بخشی از انتقادهای صورت گرفته به کارکردهای آموزشی کودک محور توسط نویسندگان مجله بلک را تشکیل می‌داد (کاکس و دایسون^[۲۵۵]، ۱۹۷۱) و منجر به ارائه شیوه‌ای برای معرفی برنامه درسی ملی محتوایی-موضوعی محور در پایان دهه ۱۹۸۰ شد. علاوه بر این، عده‌ای فکر می‌کنند که بسیاری از مدارس، ایده‌ها و نظرات پلادن را به طور نامناسب و غیر مکفی اجرا نموده‌اند (الکساندر^[۲۵۶]، ۱۹۹۵).
به‌هرحال، از اواسط دهه ۱۹۹۰ سیاستگذاران و مفسران به این نتیجه رسیدند که خلاقیت یادگیرندگان، یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش محسوب می‌شود. تأکید اقتصاددانان بر تقویت خلاقیت در کار و تجارت، به افزایش اعتبار خلاقیت در آموزش و پرورش کمک نمود. در طول بررسی‌های اخیر برنامه درسی ملی^[۲۵۷] ( برنامه درسی ^[۲۵۸]۲۰۰۰)، دبیر دولتی آموزش و پرورش و استخدام^[۲۵۹]، گروه‌های مشاوره‌ای را تشکیل داد تا با هم وارد بحث شوند. یکی از این گروه‌ها، گروه مشاوره ملی آموزش فرهنگی و خلاق^[۲۶۰] بود که گزارش پایانی خود را در سال ۱۹۹۹ ارائه نمود. این گزارش شامل توصیه‌های بسیاری بود که برای مطالعات و کارهای بعدی مربوط به آموزش فرهنگی و خلاقیت، مورد استفاده قرار گرفت (کرفت، ۲۰۰۱).
۲-۲-۳-۴-۴- خلاقیت در برنامه درسی
نظر بر این است که با تقویت خلاقیت دانش‌آموزان در کلاس درس، به آن‌ها کمک می‌شود تا چهارچوبی برای زندگی خود به وجود آورند (آنارلا^[۲۶۱]، ۱۹۹۹). توسعه نگرش‌ها و مهارت‌های خلاق، از طریق برنامه درسی، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا مسیر خود را در زمینه‌های مختلف زندگی پیدا کنند (کرفت، ۲۰۰۰). ویور^[۲۶۲] (۱۹۹۹) می‌گوید پیامد اجتماعی چنین امری توسعه فرهنگی کارگشاست که چنانچه جامعه‌ای با ابعاد مختلف تغییر مخالف باشد، چنین فرهنگی برای چنین جامعه‌ای ضروری تلقی می‌شود. به طور کلی، تشویق خلاقیت در سازمان‌ها نه تنها مشارکت در بازار افزایش می‌دهد، بلکه موجبات سطوح بالاتری از تعهد کارکنان را نیز فراهم می‌آورد. نقش خلاقیت در کار و تجارت و سازمان‌های نوآور توسط افراد بسیاری مورد تأیید و تصدیق قرار گرفته است (فت^[۲۶۳]، ۱۹۹۷، ۱۹۹۸)، هر چند عده‌ای نیز بر این باورند که تغییر فرهنگ در شرکت‌های کوچک مسأله مهمی در جهت تقویت نوآوری و خلاقیت در اقتصاد به شمار می‌آید (واکس^[۲۶۴]، ۱۹۹۹).
گفته می‌شود که امروزه سازمان‌ها دلیل خوبی برای توسعه فرهنگ‌های دموکراتیک دارند که خلاقیت را تشویق می‌کند (لوکاس^[۲۶۵]، ۲۰۰۱). بنا به نظر بسیاری از افراد، آموزش و پرورش در زمینه سیاست و نیز اقتصاد، نقش مهمی ایفا می‌کند (هیبول^[۲۶۶]، ۱۹۹۷). گفته می‌شود ارتقای فعالیت‌های مشارکتی و کارهای تیمی، دانش‌آموزان را برای کار در سازمان‌هایی که نیازمند افراد مصمم، با ارده و خلاق هستند، آماده می‌کند (بال^[۲۶۷]، ۱۹۹۴؛ هارگریوز^[۲۶۸]، ۱۹۹۴). بنابراین، نظر بر این است که نوآوری‌های مستمر و در مقابل آن تغییر ویژگی‌های فرهنگ جامعه غربی امروز، ضرورتاً مطلوب نیست. نتیجه چنین دیدگاهی این است که نقشی که خلاقیت دموکراتیک در ادامه توسعه در ادامه توسعه چنین هنجارهای فرهنگی ایفا می‌کند، باید به دقت مورد بحث واقع شود (کرفت، ۲۰۰۱).
طبق مطالب ذکر شده، مطالعه علمی خلاقیت از اوایل قرن بیستم آغاز شد و از آن زمان تاکنون مکاتب مختلف به مطالعه و بررسی خلاقیت و تفکر خلاق پرداختند. این مطالعات در چهار حیطه شخصیت، شناخت، شیوه‌های تحریک خلاقیت و خلاقیت و نظام‌های اجتماعی صورت گرفت. از اواسط دهه ۱۹۹۰ نیز، سیاستگذاران به اهمیت خلاقیت در آموزش و پرورش پی بردند. تفکر خلاق از جمله مهارت‌هایی است که چنان‌چه زمینه رشد و توسعه آن فراهم شود، می‌توان موضوعات، مسائل و مشکلات موجود در جامعه را به شیوه‌ای خلاقانه و متفاوت حل نمود، به طوری که نه تنها امکان رفع آن مشکلات فراهم شود بلکه زمینه‌ای برای ارائه راهکارهای جدید نیز فراهم شود. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که می‌تواند به اشاعه، گسترش و انتقال خلاقیت و ایده‌های جدید و بکر کمک کند، ارتباط مکتوب و شفاهی است.
۲-۲-۳-۵- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی

تعداد نمونه

۱۶۰

با توجه به نتایج جدول فوق، و با توجه به اینکه سطح معنی داری خطای آزمون برای سطح اطمینان ۹۵/۰ مقدار ۰۰۳/۰ بوده و کمتر از ۰۵/۰ است، بنابراین می توان گفت که فرضیه محقق تایید و فرضیه صفر رد می شود و بین یکپارچگی و انسجام اجتماعی با رفتار ضد بهره ور کارکنان بانک ملت استان اردبیل رابطه معنادار وجود دارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با توجه به اینکه ضریب همبستگی بین دو متغیر یکپارچگی و انسجام اجتماعی و رفتار ضد بهره ور (۴۱/۰-) می باشد بنابراین به علت منفی بودن ضریب همبستگی می توان گفت که رابطه موجود بین دو متغیر معکوس می باشد یعنی با افزایش یکپارچگی و انسجام اجتماعی کارکنان بانک ملت استان اردبیل، رفتارهای ضدبهره ور کاهش می یابد و بالعکس. و چون مقدار ضریب همبستگی کمتر از ۵/۰ میباشد پس شدت رابطه قوی نیست.
۴ – ۴ – ۴ آزمون فرضیه ۳ فرعی:
فرضیه صفر ( H₀ ): بین محیط کاری ایمن و بهداشتی با رفتار ضد بهره ور کارکنان بانک ملت استان اردبیل رابطه معنادار وجود ندارد.
فرضیه محقق ( H₁ ): بین محیط کاری ایمن و بهداشتی با رفتار ضد بهره ور کارکنان بانک ملت استان اردبیل رابطه معنادار وجود دارد.
جدول ۴-۱۰- نتایج ضریب همبستگی اسپیرمن جهت تعیین رابطه همبستگی

آماره ها

رفتار ضد بهره ور

محیط کاری ایمن و بهداشتی

ضریب همبستگی اسپیرمن

۳۰۳/۰-

سطح معنی داری

۰۳۹/۰

تعداد نمونه

۱۶۰

با توجه به نتایج جدول فوق، و با توجه به اینکه سطح معنی داری خطای آزمون برای سطح اطمینان ۹۵/۰ مقدار ۰۳۹/۰ بوده و کمتر از ۰۵/۰ است، بنابراین می توان گفت که فرضیه محقق تایید و فرضیه صفر رد می شود و بین محیط کاری ایمن و بهداشتی با رفتار ضد بهره ور کارکنان بانک ملت استان اردبیل رابطه معنادار وجود دارد.
با توجه به اینکه ضریب همبستگی بین دو متغیر محیط کاری ایمن و بهداشتی و رفتار ضد بهره ور (۳۰۳/۰-) می باشد بنابراین به علت منفی بودن ضریب همبستگی می توان گفت که رابطه موجود بین دو متغیر معکوس می باشد یعنی با افزایش محیط کاری ایمن و بهداشتی کارکنان بانک ملت استان اردبیل، رفتارهای
ضد بهره ور کاهش می یابد و بالعکس. و چون مقدار ضریب همبستگی کمتر از ۵/۰ می باشد پس شدت رابطه قوی نیست.
۴ – ۴ – ۵ آزمون فرضیه ۴ فرعی:
فرضیه صفر ( H₀ ): بین تامین فرصت رشد و امنیت مداوم با رفتار ضد بهره ور کارکنان بانک ملت استان اردبیل رابطه معنادار وجود ندارد.
فرضیه محقق ( H₁ ): بین تامین فرصت رشد و امنیت مداوم با رفتار ضد بهره ور کارکنان بانک ملت استان اردبیل رابطه معنادار وجود دارد.
جدول ۴-۱۱- نتایج ضریب همبستگی اسپیرمن جهت تعیین رابطه همبستگی

۴-۱- مقدمه
تجزیه و تحلیل داده‌ها به منظور بررسی صحت و سقم فرضیات برای هر نوع تحقیق از اهمیت خاصی برخوردار است. امروزه در بیشتر مطالعاتی که متکی بر اطلاعات جمع‌ آوری شده از موضوع مورد تحقیق می‌باشد، تجزیه و تحلیل اطلاعات از اصلی‌ترین و مهم‌ترین بخش‌های تحقیق محسوب می‌شود. داده‌های خام با بهره گرفتن از فنون آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته، پس از پردازش به شکل اطلاعات در اختیار استفاده کنندگان قرار می‌گیرند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به منظور تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده ابتدا آمار توصیفی متغیرهای جمعیت شناختی تحقیق شامل جنسیت، سن و میزان تحصیلات ارائه می‌شود، سپس آمار تحلیلی مطرح می‌گردد.
در این فصل به منظور پاسخگویی به سوالات تحقیق و بررسی فرضیات تحقیق از آزمون‌های آماری میانگین یک جامعه^[۳۲]، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل عاملی تاییدی و مدل‌سازی معادلات ساختاری استفاده گردیده است. داده‌های موردنظر با بهره گرفتن از ابزار پرسش‌نامه و از طریق نمونه‌ای ۳۲۳ تایی گردآوری شده مبنای تجزیه و تحلیل قرار گرفته و بر این اساس به سوالات تحقیق پاسخ داده می‌شود. جهت تحلیل داده‌ها نیز از نرم افزار آماری SPSS 18.0 وLISREL 8.5 استفاده می‌شود.
۴-۲- آمار توصیفی
در این بخش ویژگی‌های جمعیت‏شناختی نمونه آماری تشریح می‌شود. ویژگی‌هایی که در این بخش مورد تحلیل قرار می‌گیرند، عبارتند از: وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر جنسیت، سن و میزان تحصیلات.
۴-۲-۱- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر جنسیت
چگونگی تقسیم بندی افراد پاسخ‏دهنده یا نمونه آماری تحقیق حاضر از نظر جنسیت در شکل ۴-‎۱ نشان داده می‌‌شود. از تعداد ۳۲۳ نفر نمونه آماری تحقیق، ۳۰۴ نفر مرد (۹۴%) و ۱۹ نفر زن (۶%) می‌باشند.
شکل ۴-۱- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر جنسیت
۴-۲-۲- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر سن
در این تحقیق افراد پاسخ‏دهنده از نظر سنی به چهار گروه تقسیم شده‏اند که در شکل ۴-۲ فراوانی افراد پاسخ‎دهنده از لحاظ سن در هر گروه نشان داده می‌شود.
شکل ۴- ۲- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر سن
همان‌طور که از داده‏های شکل ۴-۲ مشخص می‏گردد، بیشترین فراوانی مربوط به گروه سنی ۳۱ تا ۴۰ سال و کمترین فراوانی مربوط به گروه سنی ۵۱ سال و بالاتر است.
۴-۲-۳- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر میزان تحصیلات
بررسی و تحلیل داده‌های گردآوری شده نشان می‌دهد که از مجموع نمونه آماری تحقیق، بیشترین فراوانی مربوط به تحصیلات لیسانس بوده که ۱۹۷ نفر و بیش از ۵۰ درصد را به خود اختصاص داده است. همچنین کمترین تعداد مربوط به تحصیلات دیپلم می‌باشد که تنها ۲۷ نفر را شامل می‌‏گردد. نتایج این تحلیل‌ها در شکل ۴-۳ نشان داده شده است.
شکل ۴- ۳- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر میزان تحصیلات
۴-۳- آمار استنباطی
۴-۳-۱- آزمون میانگین یک جامعه آماری
اولین سوالی که برای این تحقیق مطرح می‌شود این است که شرایط متغیرهای تحقیق تا چه اندازه مطلوب(مناسب) می‌باشد. برای پاسخ به این سوال، به بررسی وضعیت(مطلوب یا نامطلوب بودن) متغیر و ابعاد آن‌ها می‌پردازیم. این کار توسط آزمون میانگین آماری انجام می‌گیرد. با اجرای این آزمون می‌توان به میزان هر یک از شاخص‌ها و ابعاد مربوط به هوش معنوی، رضایت شغلی و تعهدسازمانی دست یافت. آزمون فرض‌ها به صورت زیر است:
H0: ابعاد/ شاخص‌ها با مقدار متوسط اختلاف ندارند، ۳ = μ
H1: ابعاد/ شاخص‌ها با مقدار متوسط اختلاف دارند، ۳ ≠ μ
با توجه به این­که در پرسش‌نامه از طیف ۵ تایی لیکرت استفاده شد؛ مقدار آزمون ۳ (سطح متوسط) اعمال شده است. لازم به ذکر است در بررسی وضعیت مولفه‌ها، وضعیت مطلوب به وضعیتی گفته می‌شود که در آن میانگین امتیاز مولفه بزرگتر از عدد ۳ باشد و در مقابل وضعیت نامطلوب به وضعیتی گفته می‌شود که در آن میانگین امتیاز مولفه کوچکتر از عدد ۳ باشد.
نتایج آزمون با به‎کارگیری نرم افزار SPSS 18 به شرح جداول (۴-۱) تا (۴-۳) می‎باشد. ستون اول جدول آزمون میانگین، «ابعاد مختلف» را نشان می­دهد. ستون دوم و سوم این جدول، «آمار توصیفی» مربوط به آزمون را ارائه می­ کند و اعداد محاسبه شده به ترتیب «میانگین» و «انحراف معیار» را نشان می­ دهند. از ستون ۱ تا ستون آخر مربوط به نتایج «آمار استنباطی» است و نتایج آزمون را ارائه می­دهد. ستون چهارم مقدار «آماره‌ی t» را نشان می­دهد. ستون پنجم «درجه آزادی» را نشان می­دهد. ستون ششم «معناداری دو طرفه» را نشان می­دهد. ستون هفتم اختلاف میانگین نمونه با مقدار مورد آزمون یعنی عدد ۳ را نشان می‌دهد[۱۹]. مبنای اصلی تفسیر آزمون t، توجه به اختلاف میانگین بین دو میانگین واقعی و مفروض با توجه به مقدار t در سطح خطای کوچک‌تر از ۰٫۰۵ است. به عبارت دیگر در تفسیر نتایج این آزمون همواره باید به اختلاف میانگین توجه نمود. هر وقت که مقدار سطح معناداری کمتر از ۰٫۰۵ باشد، آماره‌ی t و اختلاف میانگین مثبت باشند، فرض H0 رد و فرض H1 تایید می­ شود(یعنی ابعاد در سطح قابل قبولی قرار دارند) [۵].
برای آزمون فرض همچنین می توان از «حد بالا» و «پایین» محاسبه شده برای «فاصله اطمینان ۹۵% برای میانگین هر متغیر» استفاده کرد. این مقادیر در ستون ۸ و ۹ جدول آمده است. در اینجا سه حالت پیش می‌آید:
هرگاه حد پایین و حد بالا مثبت باشند، در سطح اطمینان ۹۵% میانگین از مقدار مورد آزمون (یعنی ۳) بزرگتر است (و شاخص مورد نظر وضعیت قابل قبولی دارد).
هرگاه حد پایین و حد بالا منفی باشند، در سطح اطمینان ۹۵% میانگین از مقدار مورد آزمون (یعنی ۳) کوچکتر است (و شاخص مورد نظر وضعیت غیر قابل قبولی دارد).
هرگاه حد پایین منفی و حد بالا مثبت باشد، میانگین با مقدار مورد آزمون در سطح اطمینان ۹۵% تفاوت معناداری ندارد (و شاخص مورد نظر وضعیت متوسطی دارد)
[۱۹].
همچنین نتیجه آزمون در ستون آخر ارائه شده است. که طبق ستون ۸ و ۹ و تفسیرهای بیان شده مشخص می­گردد.
بر این اساس وضعیت موجود متغیرهای هوش معنوی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی بررسی شده است که در ادامه نتایج بررسی هر یک آورده می‌شود.
۴-۳-۱-۱- وضعیت موجود ابعاد و شاخص‌های هوش معنوی
برای بررسی وضعیت موجود متغیر هوش معنوی، ۲۸ سوال در پرسش‌نامه در قالب ۷ بعد مطرح شده است. جدول ۴-۱ نتایج آزمون میانگین برای ابعاد و شاخص‌های هوش معنوی را نشان می‌دهد.
جدول ۴-۱- آزمون میانگین برای متغیر هوش معنوی

شاخص‌ها / ابعاد

مقدارمیانگین برابر با ۳ (=۳µ)

وضعیت

میانگین

انحراف معیار

آماره‌ی t

درجه آزادی

عدد معناداری

تفاوت میانگین

۹۵ درصد فاصله اطمینان برای تفاوت

حد پایین

حد بالا

توجه فرهنگی
دانش فرهنگی
شکل (۲-۳): مدل توسعه هوش فرهنگی (توماس، ۲۰۰۵)
اﻧﺪﻳﺸﻤﻨﺪان مختلفی ﺳﻌﻲ در اراﺋﻪ ﻣﺪل ﻫﺎی مختلف ﺑﺮای ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ از ﻃﺮﻳﻖ آﻣﻮزش دﺳﺖ زده اﻧﺪ ﻛﻪ در این ﻗﺴﻤﺖ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ اﺷﺎره می ﺷﻮد:
الف) الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی (۲۰۰۴)
اﻳﻦ ﻣﺪل را ﻣﻲﺗﻮان دارای ﺳﻪ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﺳﺎﺳﻲ داﻧﺴﺖ ﻫﺮ ﭼﻨﺪ ﻛﻪ آﻧﺎن ﺧﻮد از ﺷﺶ ﮔﺎم ﺻﺤﺒﺖ ﻛﺮده اﻧﺪ. اﻳﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺷﺎﻣﻞ ارزﻳﺎﺑﻲ اوﻟﻴﻪ از ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﻓﺮاد، اراﺋﻪ آﻣﻮزش ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز هر ﻳﻚ از اﻓﺮاد ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪه و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﺠﺪد از ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﻓﺮاد میﺷﻮد. ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﺠﺪد، اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﭘﺎﻳﺎن ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ آﻣﻮزﺷﻲ و ﻳﺎ آﻏﺎز ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ آﻣﻮزﺷﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺎﺷﺪ. الگوی ﻣﺮاﺣﻞ ﺷﺶ ﮔﺎﻧﻪ ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ از دﻳـﺪﮔﺎه ارﻟـﻲ و ﻣﺎﺳﺎﻛﻮﻓﺴـﻜﻲ ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ اﺳﺖ:
ﮔﺎم اول: ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺴﺖ CQ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت و ﺿﻌﻒ اﻓﺮاد ﻣﺸﺨﺺ ﺷﻮد ﺗﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس آن ﺑﺘﻮان ﺑﺮای ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰی ﻛﺮد.
گام دوم: آﻣﻮزش ﻫﺎﻳﻲ ﺑﺮای ﻓﺮد ﺗﺪارک دﻳﺪه می ﺷﻮد ﻛـﻪ ﺑـﺮ ﻧﻘـﺎط ﺿـﻌﻒ وی ﺗﻤﺮﻛـﺰ دارد. ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﻓﺮدی ﻛﻪ در ﺑﻌﺪ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺿﻌﻒ دارد در ﻳﻚ ﻛﻼس رﻓﺘاری ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻛﺴﻲﻛﻪ در ﺑﻌﺪ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺿﻌﻒ دارد در ﻳﻚ دوره ﺑـﺮای ﺗﻘﻮﻳﺖ اﺳﺘﺪﻻل ﻗﻴﺎﺳﻲ و ﺗﻮان ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ.
گام سوم: ﻻزم اﺳﺖ اﻓﺮاد در ﻳﻚ دوره آﻣﻮزش ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺖ داده ﺷـﻮﻧﺪ. ﻣﺜﻼ اگر در ابعاد اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻲ وﺟﻮد دارد ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ مجموعه ای از ﺗﻤﺮﻳﻦ ﻫﺎ را ﺑﺮای اﻓﺮاد ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺮد. ﻣﺜﻞ اﻳﻨﻜﻪ اﮔﺮ ﻗﺮار اﺳﺖ ﺑﺎ ﻓﺮدی از ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺑﻴﮕﺎﻧﻪ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪای اﻧﺠﺎم ﺷﻮد ﻣﺮاﺣﻞ اﻳﻦ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ و ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ آن آﻣﻮزش داده ﺷﻮد.
گام چهارم: ﻻزم اﺳﺖ ﺗﺎ ﻳﻚ ارزﻳﺎﺑﻲ واقع ﮔﺮاﻳﺎﻧﻪ از ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻨﺎﺑﻌﻲﻛﻪ در اﺧﺘﻴﺎر دارﻳﻢ داﺷﺘﻪ باشیم. ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل، در ﻧﻘﺶ ﻳﻚ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺸﺨﺺﻛﻨﻴﻢﻛﻪ آﻳﺎ دارای اﻓﺮادی ﺑﺎ ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻻزم ﺑﺮای اﺟﺮای دوره آﻣﻮزﺷﻲ ﺧﺎﺻﻲ در واﺣﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧﻮد ﻫﺴﺘﻴﻢ ﻳﺎ ﺧﻴر؟ ﻳﻚ ارزﻳﺎﺑﻲ واﻗﻊﮔﺮاﻳﺎﻧﻪ از ﺣﺠﻢﻛﺎری و ﻣﺪت زﻣﺎﻧﻲﻛﻪ ﺑﺮای ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ در اﺧﺘﻴﺎر دارﻳﻢ ﺿﺮوری اﺳﺖ.
گام پنجم: ﻓﺮد در ﻳﻚ محیط ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻛﻪ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺷﻨﺎﺧﺖ آن اﺳﺖ وارد ﺷﻮد.
گام ششم: ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﺠﺪدی از ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻓﺮد ﺑﻪ اﻧﺠﺎم می رﺳﺪ ﺗﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ وی را اﻧﺪازه ﮔﻴﺮی و ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ ﺑﺎﻗﻴﻤﺎﻧﺪه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ اش را ﺗﻌﻴﻴﻦ و در ﺟﻬﺖ رﻓﻊ آن برنامهﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﺟﺪﻳﺪی ﺗـﺪارک دﻳﺪه ﺷﻮد.
ب) الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون (۲۰۰۵)
اﻳﻦ ﻣﺪل آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ بر ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻓﺮد آﻣﻮزش ﮔﻴﺮﻧﺪه در محیط ﻫﺎی واﻗﻌﻲ ﭼﻨﺪ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ مربوط می شود. توماس و اینکسون روش های خود را به عنوان قواعد مشارکت می شناسند. از ﻧﻈﺮ آﻧﺎن اﻳﻨﻬﺎ ﻗﻮاﻋﺪی ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﺪﻳﺮان ﺑﺎﻳﺪ ﻫﻤﻮاره آﻧﻬﺎ را ﺑﻪ ﻫﻨﮕﺎم ﻛﺎر ﺑﺎ اﻓﺮادی از زﻣﻴﻨﻪﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻣﺘﻔﺎوت، ﺑﻪ ﺧﺎﻃﺮ داشته ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﻬﺮه گیری از این الگو ضرورتاً ﻳﻚ ﻣﺤﻴﻂ ﭼﻨﺪﻓﺮﻫﻨﮕﻲ واقعی را طلب می کند که فرد در آن ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻧﺤﻮی آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺧﻮد اﺳﺖ. در ﭼﻨﻴﻦ ﻣﺤﻴﻄﻲ ﻓﺮد آﻣﻮزش ﮔﻴﺮﻧﺪه ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻣﻮارد زﻳﺮ ﺑﭙﺮدازد:

داﻧﺶ ﺧﻮد را درﺑﺎره ﻓﺮﻫﻨﮓ و زﻣﻴﻨﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺧﻮد اﻓﺰاﻳﺶ دﻫﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﺑﻴﺎﻧﺪﻳﺸﺪ و ﻣﺸﺨﺺﻛﻨﺪ ﻛﻪ وی دارای ﻛﺪام ﺗﻌﺼﺐﻫﺎی ﻓﻜﺮی ﻳﺎ رﻓﺘﺎری اﺳﺖ و ﭼﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﻓﺮدی را در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان در ﻣﺤﻴﻂ ﭼﻨﺪﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎ آن دارا اﺳﺖ. وی ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪای آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ و ﺑﺎ ﻣﺮور رﻓﺘﺎرﻫﺎی روزﻣﺮه اش ﺗﻼشﻛﻨﺪ ﺗﺎ ﻣﺸﺨﺺ ﻧﻤﺎﻳﺪﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ زﻣﻴﻨﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اش ﺑﻪ گونه ای ﻧﺎﺧﻮدآﮔﺎه در رﻓﺘﺎرﻫﺎ و ادراﻛﺎﺗﺶ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﺷﺪه اﺳﺖ.
ﻻزم اﺳﺖ ﻛﻪ آموزش گیرنده ﻣﺘﻮﺟﻪ نشانهﻫﺎی رﻓﺘﺎری و ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎی ﻣﻤﻜﻦ آن ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﺎﺷﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﺸﺨﺺﻛﻨﺪﻛﻪ ﭼﻨﻴﻦ ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎی رﻓﺘﺎری دارای ﻛﺪاﻣﻴﻦ اﺛﺮات اﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﺑﺮ رﻓﺘﺎر دﻳﮕﺮان اﺳﺖ.
ﺗﻼش ﻛﻨﺪ ﺗﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﻪ شیوه ای که برای آﻣﻮزشﮔﻴﺮﻧﺪه ﺳﻬﻞﺗﺮ اﺳﺖ ﺑﺮای ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪی ﻛﻪ در آن ﻗﺮار میﮔﻴﺮد اﺻﻼح و ﺳﺎزﮔﺎر ﻛﻨﺪ.

دﻗﺖ ﻛﻨﺪ اﻓﺮادی ﻛﻪ ﺑﺎ وی در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﺳﺎزﮔﺎری رﻓﺘﺎری وی ﭘﺎﺳﺦ ﻣﻲدﻫﻨﺪ.
ﻋﻼوه ﺑﺮ اﺳﺘﻔﺎده از روش های ﺳﺎزﮔﺎری اﻧﺪﻳﺸیده و برنامه رﻳﺰی ﺷﺪه، روشﻫﺎی ﺳﺎزﮔﺎری ﻓﻲاﻟﺒﺪاﻫﻪ را ﻧﻴﺰ آزﻣﺎﻳﺶ ﻛﻨﺪ و گزارﺷﻲ از ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﺗﻬﻴﻪ ﻧﻤﺎﻳﺪ.
رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪی را ﻛﻪ اﺛﺮﺑﺨﺶ بوده اﻧﺪ را ﺗﻜﺮار ﻧﻤﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻧﺤﻮی ﻛﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺧﻮدﻛﺎر درآﻳﻨﺪ.
دو اﻟﮕﻮی ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ دارﻧﺪ. در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ اﻟﮕﻮی ارﻟﻲ و موساکوفسکی عمدتاً ﺑﺮ ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ ﻧﻈﻴﺮ ﻣﺤﻴﻂﻫﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺗﻤﺮﻛﺰ دارد الگوی ﺗﻮﻣﺎس و اﻳﻨﻜﺴﻮن ﻳﻚ ﻣﺤﻴﻂ ﻛﺎری واﻗﻌﻲ و ﭼﻨﺪﻓﺮﻫﻨﮕﻲ را ﺑـﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ ﺧﻮد ﺑﺮﻣﻲﮔﺰﻳﻨﺪ. اﻟﮕﻮی اول میﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺎ ﺳﺮﻋﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﻓﺮد را ﻣﺘﻮﺟﻪ اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫـﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻧﻤﺎﻳﺪ در ﺣﺎﻟﻲﻛﻪ اﻟﮕﻮی دوم ﺑﺎ ﺳﺮﻋﺖ ﻛﻤﺘﺮ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ اﺛﺮات عمیقﺗﺮی را ﺑﺮ رﻓﺘﺎرﻫﺎی واﻗﻌﻲ آﻣﻮزش ﮔﻴﺮندگان ﮔﺬارد. در ﻫﺮ ﺣﺎل ﭼﻨﻴﻦ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ می رﺳﺪ ﻛﻪ ﺑﻬﺮه ﮔﻴﺮی از اﻟﮕﻮﻳﻲ ﻛﻪ از ﻧﻘﺎط ﻗﻮت ﻫﺮ ﻳﻚ از اﻳﻦ دو اﻟﮕﻮ (ﺳﺮﻋﺖ آﻣﻮزش و اﺛﺮ رﻓﺘﺎری) ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ اﻣﻜﺎن ﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ ( قاسمی، وحیدا، یزدخواستی، ۱۳۹۰).
ج) الگوی حلقه های سه گانه باووک^[۷۹]و همکاران (۲۰۰۸)
ﺑﺎووک و ﻫﻤﻜﺎران ﺑﺎ ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﻛﺮدن ﻣﻔﻬﻮم ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ بین ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ^[۸۰]و ﻃﺮح اﻫﻤﻴﺖ و ﺿﺮورت آن ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﺛﺮﺑﺨﺶ، اﻟﮕﻮی ﺧﻮد ﺑﺮای ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻳﻦ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ را ﺑﻪ ﻧﺎم اﻟﮕﻮی ﺣﻠﻘﻪ ﻫﺎی سهﮔﺎﻧﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ^[۸۱]ﻃﺮح ﻛـﺮده اﻧﺪ. آﻧﺎن ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺮده اﻧﺪﻛﻪ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺟﻮﻫﺮه اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺑﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ داﺷﺘﻦ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ را ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺿﺮوری ﺑﺮای ﻋﻼﻗﻤﻨﺪی ﺑﻪ ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎی ﺳﺎﻳﺮﻳﻦ و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت های ﺑﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﭘﺲ از آن ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ اﺻﻼح رﻓﺘﺎری ﺑﻪ ﻋﻨﻮان نشانه ای از اﺣﺘﺮام ﺑﺮای ﻣﺮدﻣﺎﻧﻲ از ﺳﺎﻳﺮ ﻓﺮﻫﻨﮓ داﻧﺴﺘﻪاﻧﺪ. اﻟﮕﻮی ﺣﻠﻘﻪﻫﺎی سهﮔﺎﻧﻪ ﺗﻼش میﻛﻨﺪ ﺗﺎ از ﻣﺮزﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﻨﻔﺮد از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺮﻛﻴـﺐ و همگرایی ناشی از مقایسه های بین فرهنگی فراتر رود. اﻳﻦ اﻟﮕﻮ ﺑﻪ دﻧﺒﺎل اﻳﺠﺎد ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎﻳﻲ دوﻃﺮﻓﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ از ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻫﺎی ﻣﻨﻔﺮد اﺧﺬ می ﺷﻮد. اﻳﻦ اﻟﮕﻮ ﺑﺮای ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ اﻓﺮاد در ﻳﻚ زﻣﻴﻨﻪ ی فرهنگی ﻣﺘﻔﺎوت ﻳﺎ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ اﻓﺮاد در ﻣﺤﻴﻂ ﻫای ﭼﻨﺪﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻧﻈﻴﺮ ﻳﻚ ﮔﺮوه ﻛﺎری ﻣﺘﺸﻜﻞ از اﻓﺮادی از ﻛﺸﻮرﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﺎرﺑﺮد دارد.
خوشبختانه برخلاف سایر جنبه های شخصیت انسانی، هوش فرهنگی کسانی که روانی سالم دارند و از نظر حرفه‌ای و شغلی توانمند هستند، قابل پرورش و توسعه است. موارد زیر در توسعه مهارتهای هوش فرهنگی مؤثر است:
با به کارگیری دیدگاه مثبت نسبت به تفاوت های فرهنگی، ابعاد فرهنگی سازمان و کارکنان خود را بشناسید.
با بهره گرفتن از روش های مختلف نظیر مشاهده، پرسش و تفسیر نسبت به تجزیه و تحلیل سطوح مختلف فرهنگی افراد سازمان اقدام کنید.
تنوع فرهنگی را بپذیرید و در خود آمادگی رویارویی با فرهنگ های مختلف را ایجاد کنید.
با توجه به میزان آشنایی با هر فرهنگ، از استراتژی های خاص آن برای تعامل استفاده کنید.
با نگرانی هایی همچون ترس از دست دادن هویت و خودمختاری فردی ، درمورد خود وکارکنانتان مقابله کنید. افراد سازمان باید احساس کنند که برای آن ها و فرهنگشان ارزش قائلید.
در مورد توانمندی های هوش فرهنگی هر کجا احساس ضعف می کنید آموزش ببینید.
چنانچه انگیزه کافی در کسب و توسعه مهارت های هوش فرهنگی ندارید، در خود این انگیزه را پرورش دهید.
از افراد پیرامون خود که تجارب موفقی در محیط های کاری متنوع دارند کمک بگیرید.
فراموش نکنید هوش فرهنگی لازمه بقا در محیط رقابتی است. از این عنصر کلیدی غافل نشوید (جو سنگ، ۲۰۰۴: ۱۹ – ۲۱؛ رحیم زاده، ۱۳۸۷).
۲-۱-۱۷ تقویت ابعاد هوش فرهنگی
تقویت استراتژی هوش فرهنگی
دانش و اطلاعات خود را راجع به فرهنگ افراد به صورت خلاصه در آورید.
قبل از حرف و عمل فکر کنید تا باعث رنجش دیگران نشوید.
در حین تعامل دقت کنید که آیا اطلاعاتتان درست بوده یا خیر؟
لیورمور (۲۰۱۰) نیز پیشنهاداتی برای توسعه هوش فرهنگی فراشناختی به شرح زیر ذکر کرده:
افزایش سطح خودآگاهی
برنامه ریزی تعاملات بین فرهنگی
بازبینی مفروضات و برنامه ها
تقویت دانش هوش فرهنگی
کتاب هایی راجع به فرهنگ های مختلف مطالعه کنید.
به صحبت ها و سخنرانی هایی که به ادبیات یا جغرافیای فرهنگ ها می پردازند گوش کنید.
از موزه ها دیدن کنید و روی هنر یک فرهنگ تمرکز کنید.
لیورمور (۲۰۱۰) نیز پیشنهاداتی برای توسعه هوش فرهنگی دانشی به شرح زیر ذکر کرده:
مورد مطالعه قرار دادن نقش فرهنگ در خود و دیگران